Конкурсы для педагогов и детей

Методические основы преподавания естествознания в специальных образовательных учреждениях VIII вида

Статья «Методические основы преподавания естествознания в специальных образовательных учреждениях VIII вида».
Автор Страхарская Венера Махмутовна, учитель естествознания и географии Троицкой коррекционной школы – интерната VIII вида, с. Троицкое Жуковского района Калужской обл.
Описание работы: предлагаю для ознакомления статью, которая будет интересна и полезна учителям естествознания и биологии в коррекционных школах VIII вида.
«Методические основы преподавания естествознания в специальных образовательных учреждениях VIII вида».
1. Сущность коррекционно-практической направленности содержания курса "Естествознание".
Под коррекцией недостатков психического и физического развития понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития детей к уровню развития нормальных школьников. Основным условием как общего развития, так развития отдельных способностей учащихся является учебная деятельность. Для того чтобы достичь наибольшего эффекта в развитии учеников, необходима особая направленность учебного процесса. Именно таковой является коррекционно-практическая направленность обучения.
Принцип коррекционно-практической направленности заключается в том, что в процессе обучения большое внимание уделяется общему развитию детей с недостатками интеллекта и коррекции, имеющихся у них дефектов посредством отбора такого учебного материала, который необходим для практической жизни, то есть для социальной адаптации и реабилитации выпускников в обществе. Все знания и навыки, учащиеся должны получать в процессе обучения, выполнения упражнений, практических работ, что обеспечивает активизацию познавательной деятельности, развивать самостоятельность.
Принцип коррекционно-практической направленности - основополагающий в преподавании всех учебных предметов школ VIII вида. Не является исключением и курс «Естествознание». Как учебный предмет, он включает несколько самостоятельных разделов: «Неживая природа» (6 класс), «Растения»(7 класс), «Животные» (8 класс) и «Человек»(9 класс).
Новое содержание образования предполагает вариативность, определяемую альтернативными учебными программами, что позволяет учитывать типологические индивидуальные возможности школьников со сниженным интеллектом и эффективнее решать на практике задачу их адаптации в современном обществе. Эти требования повлекли за собой пересмотр содержания школьного курса «Естествознание». В современном варианте программы больше внимания уделено правилам отношения к природе, вопросам рационального природопользования, более широко показано практическое применение естествоведческих знаний.
Программа продолжает вводные курсы «Живой мир» (1-4 классы) и «Природоведение» (5 класс), при изучении которых учащиеся получили элементарную естественнонаучную подготовку.
Преемственные связи между разделами обеспечивают целостность биологического курса, а его содержание будет способствовать правильному поведению в соответствии с законами природы и общечеловеческими нравственными ценностями.
Изучение естественнонаучного материала позволяет решать задачи экологического, эстетического, патриотического, физического, трудового, санитарно-гигиенического и полового воспитания школьников.
Знакомство с разнообразием растительного и животного мира должно вызвать чувство любви к природе и ответственности за ее сохранность. Учащиеся должны понимать, что сохранение красоты природы тесно связано с деятельностью человека. Школьники должны знать, что человек - часть природы, его жизнь зависит от неё, и поэтому все обязаны сохранять для себя и последующих поколений.
Данная программа предполагает ведение наблюдений, организацию лабораторных и практических работ, демонстрацию опытов и проведение экскурсий. Всё это даёт возможность более целенаправленно способствовать развитию и повышению интереса к предмету, а также более эффективно осуществлять коррекцию учащихся: тренировать память, развивать наблюдательность, корригировать мышление и речь.
В шестом классе («Неживая природа») учащиеся узнают чем живая природа отличается от неживой, из чего состоят живые и неживые тела, получают знания о физических свойствах и использовании воды, воздуха, полезных ископаемых и почвы, о некоторых явлениях неживой природы.
В настоящей программе растения (7 класс) объединены в группы по месту их произрастания. Такое структурирование материала оказалось более доступным для понимания детьми со сниженным интеллектом. В этот раздел включены такие практически значимые темы, как «Фитодизайн», «Заготовки овощей на зиму», «Лекарственные растения» и др.
В разделе «Животные» (8 класс) особое внимание уделено изучению животных, играющих значительную роль в жизни человека, в его хозяйственной деятельности. Этот раздел дополнен темами, близкими учащимся - в городской местности («Аквариумные рыбки», «Уход за животными живого уголка») и учащимся, живущим в сельской местности («Кошки. Собаки. Породы. Уход. Санитарно - гигиенические к их содержанию», «Домашние животные. Уход и содержание»).
Человек (9 класс) рассматривается в программе как биосоциальное существо. Основные системы органов человека предлагается изучать, опираясь на сравнительный анализ жизненных функций важнейших групп растительных и животных организмов (питание и пищеварение, дыхание, обмен веществ, выделение, размножение.) Это позволит учащимся воспринимать человека как часть живой природы. Учитывая факт завершенности обучения в школе и переход к самостоятельной жизни, в девятом классе в разделе «Человек» впервые предлагается изучение тем «Размножение и развитие», «Средства защиты от беременности».
За счет некоторого сокращения анатомического и морфологического материала в программу включены темы, связанные с сохранением здоровья человека. Учащиеся знакомятся с распространёнными заболеваниями, узнают о мерах оказания доврачебной помощи. Привитию практических умений по данным вопросам (измерить давление, наложить повязку и т.п.) следует уделять большое внимание во внеурочное время.
В результате изучения естествоведческого курса учащиеся должны получить общие представления о разнообразии и жизнедеятельности растительных и животных организмов, о человеке как биосоциальном существе, как виде, живом организме, личности, об условиях его существования, о здоровом образе жизни. Учащимся важно понять практическое значение знаний о человеке для решения бытовых, медицинских и экологических проблем. Учащиеся должны уметь применять приобретённые знания о функциях человеческого организма в повседневной жизни с целью сохранения и укрепления здоровья. Предметы курса ставят своей целью сообщить школьникам элементарные сведения о реальных предметах, объектах живой и неживой природы, доступно объяснить связи между отдельными природными явлениями, показать их причины, продемонстрировать взаимосвязи между человеком и природой. Учащиеся должны сформировать реальные взгляды на природу и взаимодействие природы и общества, обогатить личный опыт в результате проведения систематических наблюдений за природой и природными явлениями, вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и умениями, которые во¬можно в дальнейшем использовать в реальной жизни.
Также программой предусмотрено проведение экскурсий в природу, практических и лабораторных работ в процессе изучения и закрепления материала, а также привитие навыков работы на пришкольном участке. Этот учебный предмет «ведёт» в удивительный мир природы, воздействие которого велико и многогранно.
Таким образом, принцип коррекционно-практической направленности является основополагающим в преподавании естествознания. В соответствии с ним составлены учебные программы, определено основное содержание курса, обозначены требования к знаниям и умениям учащимся. Чтобы реализовать их на практике, учитель должен знать не только общие закономерности психофизического развития школьников и специфические проблемы каждого ребёнка, но и возможности конкретного предмета. Главная задача учителя - не только формирование естественнонаучных знаний, но и коррекция недостатков умственного и психического развития Эффективность исправления этих недостатков зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и применения специфических приёмов обучения и средств обучения.
2. Учебно-методический комплект курса «Естествознание» и особенности его использования.
Главным условием реализации программных требований служит создание такого учебно-методического комплекта, который позволил бы организовать активную познавательную деятельность школьников по усвоению естественнонаучных знаний, формированию специальных и общеучебных умений, развитию определённых ценностных ориентации. Всё это помогает осуществить правильный отбор материала, улучшает его усвоение школьниками, пробуждает интерес детей к изучению природы. Важное значение имеет так же изложение материала живым, ясным, образным языком в сочетании со строго научным и лаконичным языком. Кроме того, изучение природных объектов и явлений невозможно без их непосредственного восприятия, а так же использования в процессе обучения наглядных средств. Особенно важно это в отношении учебника. Хорошие иллюстрации - красивые цветные рисунки, фотографии - выполняют многие учебные задачи, повышают эстетическую ценность, доставляют учащимся радость, превращают учебник в хорошего «друга». Учебник и другие пособия для учащихся школ VIII вида должны быть особенно интересными, так как это способствует развитию и воспитанию детей.
Учебник является главным средством обучения на уроках естествознания. Для школьников это источник новых знаний. Учебник организует их познавательную деятельность на уроке и при выполнении домашнего задания, помогает в самостоятельном исследовании учащимися окружающего мира.
Основу учебника составляет текст. По своему характеру и решаемым задачам текст учебника можно разделить на основной и дополнительный. Основной учебный текст представлен параграфами, в которых рассмотрены наиболее общие вопросы содержания курса. Дополнительный текст включен в рубрики «Оказывается...», «Знаете ли вы что...».
Главная задача дополнительного текста - привлечь внимание школьников к изучаемому материалу, заставить их удивиться, побудить к дальнейшему самостоятельному по¬знанию природы. Особенностью этого текста является занимательное и достаточно глубокое изложение неизвестных (или мало знакомых учащимся) сторон жизни природы и тех многообразных связей, которые соединяют человека с ней.
Учебный текст ограниченно переплетается с другими обучающими компонентами - системой вопросов и заданий, иллюстрациями и аппаратом ориентировки. Все они обеспечивают усвоение основного содержания, способствуют развитию речи и её использования как средства общения со сверстниками и взрослыми, помогают ученику самостоятельно учиться - находить нужный материал, давать краткий и развёрнутый ответ, объяснять, сравнивать, описывать изучаемые объекты и явления.
Вопросы и задания для закрепления и повторения материала даны в конце параграфа. Их всегда немного, так как кроме учебника школьники постоянно работают с тетрадью.
Текст снабжён большим количеством иллюстраций, которые наглядно представляют изучаемый объект или явления. Вместе с тем иллюстрации выполняют обучающую функцию. Работа с ними позволяет организовать разнообразную деятельность школьников по описанию природного объекта или явления, характеристике его особенностей, объяснению причин и следствий. Иллюстрации оказывают большое эмоциональное воздействие на учащихся, побуждают к активной мыслительной деятельности, заставляют задавать вопросы и искать на них ответы. В конце учебника помещено «Содержание», которое позволяет школьнику ориентироваться, быстро найти нужный текст или страницу. Постоянное обращение учителя к «Содержанию» является важным условием успешного обучения. Знание устройства учебника и умение им пользоваться обеспечивают формирование у учащихся основных общеучебных умений, существенно облегчает самостоятельную работу школьников.
Организация работы с учебником - трудная и многоаспектная задача, решение которой требует постоянных усилий и особого внимания педагога. Различия в темпе чтения и усвоении текстовой информации, проблемы понимания ими значения новых слов, уяснения природных закономерностей, восприятия иллюстраций заставляют учителя на каждом уроке отводить время для работы с учебником. Основное внимание следует уделять тексту. Его произнесение вслух, комментированное чтение, воспроизведение основных фрагментов, поиск ответов на вопросы, выделение главной мысли, определение частей, составление описаний и характеристик с использованием иллюстраций - вот далеко не¬полный перечень приёмов работы с текстом. Работа с учебником должна постепенно усложняться. В начале изучения курса педагог знакомит школьников с аппаратом ориентировки и обучает их простым приёмам учебной работы с текстом, иллюстрациями, системой вопросов и заданий. В дальнейшем перечень приёмов работы с учебником расширяется, а его роль в организации самостоятельной деятельности школьников существенно возрастает.
Тетрадь для самостоятельных работ учащихся - это учебное пособие, которое может быть использовано на уроках и в процессе подготовки домашнего задания. В пособие включены задания, которые направлены на повторение и закрепление полученных учащимися знаний и умений. На первых этапах обучения не следует требовать от учащихся самостоятельной работы с заданиями. Необходимо прочитывать текст задания в классе и давать краткий комментарий о порядке его выполнения. Со временем учащиеся начинают ориентироваться в тетради и с удовольствием её заполнять. Помимо основного обучающего воздействия, задания могут использоваться учителем для развития у учащихся внимания, восприятия, памяти, мышления, речи. Важное значение имеет отработка с их помощью общеучебных умений - описывать, давать характеристику, сравнивать, обобщать, выделять главное и второстепенное. Возможности использования тетради велики. Важно учитывать это при составлении поурочного планирования.
Учебник и тетрадь для самостоятельных работ учащихся являются главными, но не единственными средствами обучения, которыми может воспользоваться учитель. Среди многообразия средств обучения можно выделить три основные группы.
Первую группу составляют наглядные средства обучения. Их использование на уроках естествознания обогащает представление учащихся об окружающем мире, позволяет организовать активную деятельность по усвоению знаний и умений, развитию восприятию, памяти, мышления. Особенно важно использование натуральных объектов. К ним от¬носятся природные объекты и явления, наблюдаемые школьниками на экскурсиях, учебный гербарий растений, коллекция горных пород, образцы почв, собранный учениками природный материал. В эту группу входят также наглядные средства обучения, воспроизводящие природные объекты и явления. Это учебные картины, таблицы, фотографии, наборы открыток, диапозитивы, фильмы о природе, звукозаписи (голоса птиц в природе), муляжи и макеты. Каждое из них имеет свои особенности и может применяться учителем для решения самых разных задач в зависимости от конкретной учебной ситуации.
Вторую группу составляют методические и информационно - справочные материалы для учителя и учащихся. Они помогают учителю в подготовке и проведении уроков, расширяют общий кругозор учащихся, способствуют развитию познавательного интереса к изучению природы. В эту группу входят словари, энциклопедии, периодические издания, научно-популярная и художественная литература о природе и людях, её изучающих, дидактический раздаточный материал.
В третью группу входят технические средства обучения, отражающие современные достижения науки и техники, которые значительно расширяют арсенал средств, используемых учителем. Это телевизоры, видео - и аудиоаппаратура, диапроекторы, проекторы, приборы для наблюдения за погодой.
Особую группу средств обучения естествознанию составляют те дополнительные пособия, которые готовит к уроку сам учитель. Это специальные карточки для проверки знаний, карточки - загадки с изображением объектов и явлений природы, ребусы, кроссворды, модели природных объектов, самодельные приборы. Основным их достоинством является их чёткая ориентация на достигнутый учащимися уровень усвоения материала, а также индивидуальные особенности и проблемы развития школьников. Использование этих пособий может помочь учителю в подготовке дополнительных средств обучения - в создании им «Методической папки учителя», стендов «Изучаем раздел» и «Уголок школьника»".
«Методическая папка по курсу естествознания» - учебно - методическое пособие, которое может создаваться учителем на протяжении многих лет. Основная задача состоит в тщательном отборе и оформлении материалов, необходимых для изучения каждого раздела курса. Основные компоненты «Папки»:
-Календарно - тематическое планирование
-Поурочные планы
-Карточки - задания
-Материалы к стенду «Изучаем раздел»
-Материалы к стенду «Уголок школьника».
Все эти компоненты используются на уроках.
Стенд «Изучаем раздел» - ориентировочная основа деятельности учащихся и хороший их помощник при подготовке к ответу.
«Уголок школьника» - место, в котором собраны образцы выполнения учениками заданий и их авторские работы - рисунки, поделки, макеты природных объектов, оформленные тексты рассказов о растениях, животных, человеке. Основная задача - показать учащимся примеры выполнения заданий, предоставить ученикам возможность подробно рассмотреть и потрогать работы своих одноклассников (или лучшие работы учеников прошлых лет). Это вызывает большой интерес школьников, усиливает их заинтересованность в результатах своей работы.
Таким образом, именно средства обучения позволяют сделать изучение курса «Естествознание» интересным, деятельным, доступным и запоминающимся. Полученные учениками знания и неподдельный интерес к познанию природы служит хорошей основой для применения этих знаний в жизни.
3. Современные подходы к организации коррекционного обучения естествознанию.
Дети с недостатками психического развития в соответствии с нормативными док¬ментами обучаются в коррекционных школах VIII вида. Организация обучения на уроках в школе должна расширять рамки коррекционной работы над личностью школьника и тем самым создавать условия для более успешного овладения им программного материала.
Направляющая и регулирующая роль в процессе обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, системности и др. Особое значение при организации обучения детей с интеллектуальным отставанием имеет принцип коррекционно-практической направленности. При его реализации стараюсь проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и постепенно исправляли недостатки психического развития. Достижение этой цели требует учёта и реализации ряда общих положений и принципов.
Принцип развития динамичности восприятия предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идёт не об осложнении, а о разработке таких заданий, при решении которых у школьника возникают определённые препятствия, их преодоление и будет способствовать развитию учащегося, раскрытию его возможностей и способностей, а в нашем случае - развитию механизма компенсации различных психических функций в процессе обработки этой информации. Считаю, что моя задача как учителя заключается в том, чтобы давать задания, которые включают систему межанализаторных связей и тем самым способствуют динамичности восприятия. Например, в процессе изучения темы «Овощи» можно использовать однотипный вариант построения урока, однотипные инструкции: «По¬смотрите... какой цвет, форма. Определите размер; потрогайте; понюхайте» и т.п. При та¬ком варианте обучения учащиеся просто отрабатывают схему описания объекта (какого - то овоща), а не развивать свои возможности.
Как же спланировать уроки, чтобы реализовать принцип динамичности восприятия?
Урок можно построить следующим образом:
Урок № 1. тема: «Овощи».
Цель: уточнить представления учащихся об овощах; коррекция восприятия на основе упражнений в узнавании и различении объектов.
В ходе урока каждый ученик выбирает понравившийся ему овощ и учится называть его, узнавать среди других овощей, определять его признаки: «Какие овощи зелёного цвета?» (Огурец); «Какие овощи имеют форму круга?» (Помидор); «Понюхай и покажи цвет того овоща, который ты только что нюхал. Закрой глаза и потрогай овощ, найди похожий на него среди других».
Урок №2. тема: «Овощи».
Цель: дать понятие о существенных признаках каждого овоща; коррекция осмысленности восприятия на основе упражнений учащихся в установлении логических связей.
В ходе урока каждый ученик оперирует двумя-тремя одинаковыми овощами и учится находить существенные признаки для всех помидоров, всех огурцов, всех морковей и т.д. Учится устанавливать связи между свойствами предметов, например, почему красный помидор - сладкий, а зелёный - кислый? Почему жёлтая репа - сладкая, сочная, а светло-коричневая, жёсткая и т.д.
Урок №3. Тема: «Овощи».
Цель: развивать навыки самостоятельного оперирования овощами, коррекция динамичности восприятия на основе упражнений в узнавании и различении.
В ходе урока ученики демонстрируют способы обработки информации об уже изученных овощах (описательных рассказ, программированные задания, упражнения на узнавание и различение пр.), а также пытаются дать самостоятельное описание не изучавшимся ранее овощам (картофель, перец, баклажан и т.д.), то есть от учащихся требуется перенос способа обработки учебной информации.
На каждом из уроков ученики выполняют следующие задания:
- назовите и узнайте предмет (урок №1);
- определите его главные свойства и отношения между ними (урок №2);
- самостоятельно опишите незнакомый предмет (урок №3).
Существующая динамика заданий предполагает активную работу различных комбинаций анализаторов. Разнообразие заданий будет побуждать ребёнка к активному учебному поведению, что и заставит работать как отдельные психические функции, так и связи между ними. При таком подходе внимание учащихся фиксируется не на запоминании порядка описания овощей, а на раскрытии способов обработки информации. Ребёнок развивает своё восприятие, думает о том, как проанализировать объект, ищет уже имеющуюся информацию и, таким образом, постоянно упражняет свои психические функции, побуждая их к активной работе.
Принцип продуктивной обработки информации вытекает из принципа динамичности восприятия. Исходя из этого, стараюсь организовать обучение таким образом, что¬бы у учащихся развивался навык переноса способов информации и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения. Речь идёт о том, чтобы в ходе обучения выработать у ребёнка способность самостоятельно активного реагирования. При изучении нового материала по теме: «Внешнее строение насекомых» применяется специальный коррекционный приём, требующий от учащихся переноса способа обработки информации на своё индивидуальное задание. Очень повышает уровень обучения учащихся рассказ с демонстрацией натуральной наглядности (майский жук - у учащихся, схема бабочки - на доске). Я рассказываю о строении насекомых на одном примере (бабочка), а учащиеся учатся находить эти же признаки на другом примере - майском жуке.
При такой системе обучения резко возрастает активная роль самого ученика, степень его личной ответственности. При этом начинают неуютно чувствовать себя те, кто не хочет включаться в работу на уроке. И в самом деле, когда все корпят над своими заданиями, а ты не знаешь, что делать - ситуация не из приятных. Я пришла к выводу, что такая организация обучения очень эффективна: ученики стали более внимательно слушать объяснение учителя; более сосредоточенно стали работать над заданием; повысилась общая заинтересованность в учёбе, а главное - развивались и корректировались аспекты личности ребёнка.
Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались различные психические процессы. И для этого стараюсь включать в содержание урока специальные коррекционные упражнения: для развития зрительного внимания, вербальной и двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, логичности мышления и пр. Для исправления недостатков памяти, внимания, мышления и пр. существуют специальные приёмы, которые и должны включаться в содержание каждого урока.
Л. С. Выгодский писал, что «недоразвитие высших психических функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребёнка, с выпадением его из культурного сопряжения, из питательной среды». Он также отмечал, что «наиболее воспитуемыми оказываются высшие психические функции по сравнению с элементарными». Иными словами, если обучение ориентировано на развитие высших психических функций ребёнка, то можно рассчитывать на максимальное использование всех резервов возможностей организма ребёнка в компенсации его дефектов. Однако здесь важно учитывать ещё один тезис Л. С. Выгодского о том, что аффект (стимул), побуждающий ребёнка к преодолению трудностей не должен размагничивать его, заставлять бежать от заданий, а напротив, должен активизировать, побуждать его к деятельности. В таком случае мы будем иметь обратный путь развития проблемного ребёнка, индивидуальный и своеобразный для каждого ученика. Отсюда вытекает следующий принцип.
Принцип мотивации к учению заключается в том, что задания, упражнения и прочее должны быть интересны ученику. Вся организация обучения должна быть ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Надо создать такие условия, при которых он хотел бы это сделать, а для этого принципиально важно давать ребёнку творческие, проблемные, но посильные задания. Однотипные инструкции типа: "Откройте учебник на странице...", "Слушайте меня внимательно. Я объясню вам...", "Приготовьтесь к письму...", постоянно употребляемые учителем, не побуждают учащихся к самостоятельной работе. Они, конечно, включаются в учебный процесс, но это включение носит механический характер и не затрагивает глубинных процессов психического развития ребёнка. Нам же следует добиться того, чтобы в ходе выполнения заданий активно работали психические функции ученика и тем самым развивались межфункциональные отношения, на базе которых и формируется обходной путь развития ребенка с интеллектуальным отставанием.
Повысить мотивацию к учению можно с помощью разработки новых интересных заданий, продуманности и отточенности инструкций учителя, повышения значимости оценки (которая, к сожалению, потеряла свою дидактическую роль ), создания условий обучения, при которых происходит раскрытие возможностей ученика и он обретает веру в свои способности. Посещая уроки, можно наблюдать однообразие методов и приёмов, однотипность структуры уроков (комбинированный урок - как основная форма обучения), " разжёванность" учебной информации до такой степени, что ученики теряют всякую способность к самостоятельной работе. К тому же выставление оценок учителем зачастую носит формальный характер.
Мотивация к учению складывается у ребёнка из многих факторов: личность учителя, система подачи информации, реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика и соответствующая этой деятельности оценка, социальная значимость его учебного поведения и т.п. Я хочу, чтобы ученикам было интересно на моих уроках и добиваюсь этого. Причём нельзя сказать, что это требует каких-то специальных усилий, достаточно лишь при планировании урока, при использовании того или иного метода или приёма задать себе вопрос: «А интересно ли это будет моим ученикам?».
Рассмотренные принципы и методы представляют собой тот самый потенциал коррекционно-практической направленности обучения, который необходимо активно использовать и усиливать на уроках естествознания.
Определив структуру урока, учитель выбирает методы работы на каждом этапе. Здесь важно учитывать следующие моменты:
-любой учебный момент, включенный в урок, должен решать задачу по обработке учебной информации: закреплять, изучать, повторять; я должна заранее знать объём и способы информации, отрабатываемой мной и учениками. Для этого необходимо чётко сформулировать инструкции учащимся, чтобы не повторять дважды, что и как делать;
-коррекционная направленность урока предполагает, что методы, включенные в урок, будут выполнять не только обучающую, но и развивающую функцию. Для этого необходимо продумывать задания с опорой на несколько анализаторов, то есть, чтобы ученики не просто читали, писали, отвечали, но и делали это с включением в активную работу психологических функций.
Могу предложить два варианта уроков естествознания:
ВАРИАНТ 1.
Этап введения в тему.
Тема нашего урока:
«Млекопитающие». Сегодня на уроке мы изучим животных, которые являются млекопитающими...
ВАРИАНТ 2.
Этап введения в тему.
1. Чтобы узнать тему нашего урока, вам нужно решить ребус: сложить название те¬мы из разбросанных букв, пользуясь подсказкой.
2. Перед вами изображения различных животных. Запомните в течение десяти секунд. Учитель закрывает изображения и предлагает по памяти назвать (или записать). Как вы думаете, почему изображения именно этих животных представлены перед вами? Почему их называют млекопитающими?
Второй вариант урока более интенсивен по степени активности познавательной деятельности учащихся, а, следовательно, и более полезен для развития механизма компенсации. Учащиеся не просто узнают тему урока, но, расшифровывая её, развивают (пытаются развить) свои межфункциональные связи.
Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен их скомбинировать таким об¬разом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся на уроке и, тем самым, реализовался охранительный режим обучения. Нельзя допускать такое планирование урока, в ходе которого ученики всё время работают в режиме беседы, или долго пишут, или долго читают. Считаю, что необходимо упражнять их в различных видах деятельности: слушают - (учителя), отвечают (беседа); думают и пишут - (программированные задания), рассказывают – (рассказ ученика), играют - (кроссворд); читают -(работа с текстовым материалом) и т.д. Для того, чтобы достичь эффективной работоспособности учащихся, учитель при разработке урока должен думать не о том, что он будет делать («я объясняю», «я повторяю», «я спрошу»), а прежде всего о том, что будут делать ученики в хо¬де каждого приёма и метода. Такой подход к планированию урока способствует реализации педагогом роли организатора учебного процесса, а не роли главного источника знаний, что, бесспорно, мало полезно для наших подопечных.
Особо следует сказать о наглядных пособиях на уроках. Они должны стимулировать интеллектуальный компонент, а не выступать в роли эмоционального (развлекательного) фона. Любая картинка, схема, таблица должны решать определенную дидактическую задачу. Учитель всегда должен уметь ответить на вопрос, для чего конкретно используется им тот или иной материал. Например, чтобы закрепить зрительный образ изучаемого объекта или активизировать устное высказывание учащихся.
При демонстрации наглядного пособия чётко ставлю перед учащимися задачу, даю им время на её решение, серией вопросов направляю внимание в нужном направлении, при необходимости поясняю рассматриваемый объект, провожу словарную работу, выслушиваю ответы (рассказы) учеников. Для детей с интеллектуальным недоразвитием более всего подходит наглядность схематического плана, то есть рисунки, которые поэтапно воссоздают объект, предмет, схемы последовательно рисующихся на глазах учащихся. Наглядность такого типа позволяет преодолеть дефекты аналитико-синтетических процессов мыслительной деятельности у детей, приучает их видеть детали и целое, помогает осмыслить связи единичного и целого, а также многое другое.
Ученики легко справляются с анализом даже сложных объектов, если этот сюжет, фрагмент составляется из смысловых частей на их глазах.
Таким образом, чёткая постановка целей урока, определение его структуры и преемственности этапов, отбор методов с опорой на несколько анализаторов и определение их рациональной комбинации (последовательности), уяснение дидактической функции наглядности, организующая роль педагога - вот условия эффективного планирования коррекционно - развивающих уроков.
Коррекционная цель урока обычно имеет такое оформление: коррекция речи, памяти, внимания, мышления, что практически невыполнимо. Невозможно в ходе одного урока одновременно корригировать все психические процессы. К тому же сам по себе учебный предмет, содержание урока определяют, какие анализаторы будут наиболее задействованы на уроке, что, в свою очередь, и должно ориентировать учителя на активизацию конкретных высших психических функций. Например, на уроке требуется умение запоминать текст и воспроизводить его. Значит, от учащихся требуется внимание и сосредоточенность, значит, коррекционная работа может быть направлена на восприятие и зрительную память. Таким образом, коррекционная задача должна быть предельно конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока, то есть через их активную работу будет поступать и отрабатываться учебная информация. А для того, чтобы учебная информация поступала по работающим каналам, надо эти каналы «прочистить», проверить уровень их функционирования, с тем, чтобы исключить вариант, при котором информация, сложная сама по себе, передаётся по заблокированным или плохо работающим путям.
Например, урок естествознания требует от учащихся хорошей работы слухового и зрительного анализаторов, так как именно через них поступает основной объём информации. Упражнения такого рода мобилизуют и зрительное восприятие, и память, и логику.
Вариант № 1. Коррекция слухового восприятия на основе упражнений на узнавание и соотнесение.
1. Прослушайте запись, запомните порядок и расставьте картинки животных в том порядке, в котором они записаны на плёнке (даётся десять картинок, из которых нужны только пять).
2.Отгадывание загадок и выбор картинок с их изображением. Угадайте, о ком я говорю, найдите это животное, назовите его и докажите свой ответ.
Вариант № 2. Коррекция логики мышления на основе упражнений в закреплении полученных знаний.
У каждого из вас конверт, достаньте его содержимое. Разложите таблички со слова¬ми в два столбика:
Продукты питания
молоко
мясо
масло
Питательные вещества
белки
жиры
углеводы
Вариант № 3. Коррекция зрительного восприятия на основе упражнений в узнавании и различении.
1. На доске записаны слова:
I. Берёза
Осина
Рябина
Сирень
II. Рысь
Волк
Медведь
Лошадь
III. Яблонная плодожорка
Капустная белянка
Колорадский жук
Муравей
2.Прочитайте и назовите одним словом слова каждого столбика.
З. В каждом столбике найдите лишнее слово. Почему оно лишнее?
Приведённые примеры свидетельствуют о том, что только для одного урока можно подобрать несколько конкретных коррекционных упражнений. Конечно, ориентированы и на отработку учебных умений, но в первую очередь, это всё - таки интенсивные задания, предполагающие максимальную активность работы тех или иных психических функций.
Воспитательная задача может быть следующей: воспитание мотивации к учению. Именно эта задача должна решаться учителем и быть направлена на то, чтобы способствовать обучению ребёнка. Традиционные формулировки: «бережное отношение к природе», «аккуратность», «любовь к Родине», и прочие, будут реализовываться в ходе урока в зависимости от позиции самого учителя, его личности.
Также необходим индивидуальный и дифференцированный подход к обучению. Он предполагает деление учащихся на группы (по интересам, успеваемости и пр.). В практике школ таких групп бывает три (основной критерий зачисления ребёнка в ту или иную группу - способность к усвоению учебного материала).
К первой группе относятся учащиеся, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Большинство заданий ими выполняется самостоятельно. При выполнении работы, требующей переноса знаний в новые условия, они в основном правильно используют имеющийся опыт. Объяснения им даются относительно обобщённо, на доступном их возможностям уровне. При выполнении сравнительно сложных видов работ им нужна активизирующая помощь учителя.
Во вторую группу входят дети, также достаточно успешно обучающиеся в классе. Однако в ходе обучения они испытывают несколько большие трудности, чем учащиеся первой группы; они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо за-поминают изучаемый материал, но без помощи учителя обобщения и выводы делать не в состоянии. Перенос знаний в новые условия в основном их не затрудняет, но при этом заметно снижается темп работы, допускаются ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью.
К третьей группе относятся учащиеся, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаются в разнообразной помощи со стороны учителя. Им трудно определить главное в изучаемом, отделить главное от второстепенного, установить логическую связь между частями. Далеко не полностью понимая фронтальное объяснение, они нуждаются в дополнительных конкретных разъяснениях; мало самостоятельны. Темп усвоения материала у этих детей значительно ниже, чем у детей, отнесённых ко второй группе. Их действия необходимо постоянно корректировать. Однотипные упражнения они выполняют сами, пока не встретятся с новым видом работ.
Дифференцированный подход при изучении нового материала наиболее труден. Учитель должен иметь ясное представление о характере и содержании изучаемого материала. Зная «лицо» класса, уровень обучаемости каждого ученика, ему придётся определить «зону ближайшего развития», предусмотреть те затруднения, с которыми встретятся дети в процессе работы на уроке, и ту меру помощи, которую следует оказать школьникам, не снижая их познавательной самостоятельности и активности при овладении знаниями.
В большинстве уроков изучение нового материала можно начать с вводной беседы, так как учащиеся имеют некоторый жизненный опыт. Вопросы в процессе вводной беседы могут быть информационные и проблемные. Например, на первом уроке по теме «Рыбы», начиная изучение внешнего вида и строения рыб, задаю информационные вопросы: «Видели ли вы рыб?», «Где живут рыбы?», «Держали ли вы в руках живую рыбу? Какая она?». Эти вопросы предназначены для учащихся третьей группы. Проблемные вопросы: «Чем рыбы отличаются от других изученных вами животных, например от насекомых? «, «Из каких частей состоит тело рыб?» - можно предложить учащимся первой группы. После изложения нового материала учащиеся первой группы делают выводы. Учащиеся третьей группы получают дополнительную возможность для овладения материалом. При закреплении можно обратиться к ним с вопросом, будучи уверенным, что получу правильный ответ. На любом уроке учащимся представляется возможность для самостоятельного изучения части материала. Так на первом уроке «Внеш¬нее строение рыбы» после вводной беседы проводится лабораторная работа: изучение внешнего строения рыбы (влажные препараты, таблицы), результаты которой учащиеся оформляют в тетради. При изучении внешнего строения (части тела, плавники) учащиеся первой группы сами в тетради делают контур рыбы, плавники, подписывают части тела (как нарисовать контур рыбы, я показываю на доске). Для второй группы учащихся в тетради делается контур рыбы. Плавники, деление на части, подписи к рисунку они выполняют сами. Учащимся третьей группы даётся рисунок рыбы. Им по мере изучения нужно только сделать надписи. После лабораторной работы и подведения итогов идёт дальнейшее объяснение материала мной. На уроке «Размножение и развитие рыб» изучение схемы развития рыб можно разделить на три варианта. Все получают задание: про¬читать текст в учебнике и составить такую схему.
Учащиеся первой группы выполняют вариант: икра - ... - ... - ... .
Учащиеся второй группы: икра - ... - ... - маленькая рыбка.
Учащиеся третьей группы: икра - личинка - ... - маленькая рыбка.
Одной из форм дифференцированного подхода является групповая работа на уроке. Например, учащимся после чтения учебника предлагается работа в парах.
Необходимость индивидуализации особенно велика при закреплении, повторении и применении знаний. Дифференцированные задания при закреплении изученного на уроке материала могут быть разными. Например, после изучения речного окуня учащимся предлагается три варианта вопросов, на которые они должны подобрать ответы (можно с помощью учебника). Учащиеся третьей группы предлагаются вопросы: «Где живет речной окунь?», «Чем он питается?». Учащимся второй группы предлагаются вопросы: «Что помогает окуню подкарауливать добычу?», «Как окунь защищается от своих врагов?». Учащимся первой группы: «Почему окунь может удерживать пойманную рыбу?», «Как размножается окунь?». Все ответы обсуждаются фронтально. Подобные задания могут быть предложены практически на всех уроках.
Особое значение имеют задания, требующие творческой деятельности, учащихся применения ими знаний в новых условиях. На уроках естествознания можно использовать познавательные задачи. Приводим некоторые из них:
1) Известны случаи добычи нормальных, крупных, упитанных щук, которые были совершенно слепыми. Почему отсутствие зрения не сказалось существенно на их жизни?
2) По описанию некоторых особенностей строения рыб определить, хорошо или плохо они плавают:
а) Рыба имеет форму тела, заострённую голову, сильный хвост и мышцы, изгибающие туловище;
б) У рыбы большая голова, толстое туловище.
Подобные задачи вызывают активный интерес, их обсуждают все ученики, но правильный ответ дают обычно учащиеся первой группы.
Таким образом, четкое планирование уроков естествознания повышает его дидактическую, коррекционную и воспитательную значимость.

Список литературы.
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ Под ред. В.В. Воронковой. - М.: «Школа Пресс». 1994.
2. Гамаюнова А.Н. Уроки естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида. // ж. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.2004.№3.
3. Выгодский Л.С. Собрание сочинений.-М.: Педагогика. 1983.т 5.с. 129.с. 131.
4. Гонеев А.Д.Основы коррекционной педагогики.-И.:Просвещение.2002.
5. Гринько Л. А. Как повысить уровень работоспособности умственно отсталых учащихся в процессе урока.//ж. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.2003.№3.
6. Дульнев Г.М. Учебно - воспитательная работа во вспомогательной школе./ Под ред. Власовой Т.А., Петровой В.Г.-М.1982.
7. Зотов Ю.Б. Организация современного урока.- М.: Просвещение. 1984.
8. Лифанова Т.М. Воспитательное значение уроков естествознания во вспомогательной школе./ Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Межвузовский сборник научных трудов. Иркутск. 1989.
9. Кирилова Е. А.Технологии коррекционного обучения /Коррекция и развитие. 1999. №2.
10. Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Методика обучения биологии. - М.: Просвещение.1989.
11. Конституция Российской Федерации.
12. Обучение детей с нарушениями развития.//Под ред. Пузанова Б.П.-М.:АСАДЕМА.2003.
13. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида.
14. Современные подходы к анализу коррекционно - развивающих уроков и воспитательных мероприятий: Учебно - методическое пособие.Калута.2000.
15. Худенко Е.Д. Наглядно -практические и другие методы обучения естествознания во вспомогательной школе.//ж. Дефектология. 1993.№1.
16. Худенко Е.Д. Наглядные методы на уроке естествознания во вспомогательной школе.//ж. Дефектология. 1990.№1
17. Худенко Е.Д. Использование словесных методов обучения на уроках естествознания во вспомогательной школе//ж. Дефектология. 1989.М1.
18. Худенко Е.Д. Требования к планированию и анализу коррекционно - развивающих уроков./Коррекция и развитие. 1998.№2.
19. Шевырёва Т.В. Методические рекомендации по использованию практических методов при обучению естествознанию в специальных школах VIII вида.//ж. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.2003.№3.

Рекомендуем посмотреть:

Развитие способностей ребёнка с ОВЗ в процессе изотворчества Сценарий праздника. Фестиваль "Обучение без ограничений". Открытие фестиваля Комплекс упражнений для дошкольников по формированию представлений о цвете, форме и величине Работа дефектолога в специализированном детском саду
Опубликовано: 395 дней назад (5 ноября 2015)
Просмотров: 2093
+1
Голосов: 1

Нет комментариев. Ваш будет первым!