Дидактическая игра как средство развития детей старшего дошкольного возраста
Дидактическая игра как средство развития детей старшего дошкольного возраста
Возрастные возможности старших дошкольников и задачи развития
Познавательное развитие старших дошкольников включает развитие процессов восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления, которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире и в себе самом.
Ориентировка старшего дошкольника в окружающем мире осуществляется в самостоятельной деятельности детей в процессе взаимодействия и общения со взрослыми и сверстниками. Свойства и признаки предметов становятся для детей объектом специального изучения. Названные словом, они превращаются в категории познавательной деятельности: величины, формы, цвета, количества и пространственных отношений.
Процесс восприятия интеллектуализируется, память становится произвольной и целенаправленной; перестраивается воображение: из репродуктивного оно становится предвосхищающим.
Наряду с наглядно-образным у старших дошкольников развивается словесно- логическое мышление — самый значимый инструмент для развития представлений о мире и нахождения своего места в современном постоянно изменяющемся обществе. Старшие дошкольники могут выполнять элементарные логические операции: классификация, сериация, обобщение; устанавливать соотношения «часть — целое». Представления о мире систематизируются и на их основе начинают формироваться общие категории мышления: часть — целое, причинность, пространство — время, количество — число, предмет — система предметов и др. Ребенок этого возраста может устанавливать скрытые взаимозависимости и взаимосвязи, существующие в природе, понимать механизмы приспособления живой природы к средам обитания; видеть зависимость внешних природных изменений от особенностей сезонов.
Старшие дошкольники овладевают обобщенными способами познавательной деятельности: сравнение, элементарный анализ, обобщение. Сравнивая предметы, явления, дети с помощью речи находят различное и общее, отражают это в понятиях. Элементарный анализ позволяет ребенку дифференцировать объекты по выделенным свойствам и назначению, а также объединять их на основе общих признаков и функций. Дети способны объединять предметы на основе общих понятий: мебель, посуда, одежда, транспорт и др.
У старших дошкольников интенсивно развивается самостоятельная ориентировочная деятельность. Они овладевают такими специальными способами познавательной деятельности, как экспериментирование и моделирование, позволяющие ребенку выявить в объекте новые свойства, связи и зависимости. Благодаря моделированию развивается способность опосредованно решать познавательные задачи.
На основе содержательного общения, усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы, а также средства познавательной деятельности. Они могут использовать символические средства для познания окружающего (моделирование, чтение планов, схем и др.). В рассуждениях дети могут учитывать позиции другого: взрослого или ребенка (децентрация).
Старший дошкольник осваивает и начинает понимать новые взаимосвязи и отношения в социальном мире, правила поведения в обществе. У него возникает потребность в общении со сверстниками, развивается умение сравнивать свои действия с действиями других. Возрастает самостоятельность и критичность детской оценки и самооценки, их объективность. Хотя и в этом возрасте дети объективнее оценивают других, чем себя и их самооценка часто завышена.
Ребенок этого возраста способен в некоторой степени осознать себя, свое положение среди взрослых и сверстников, отношение к себе окружающих. На основе оценки и самооценки, которые ребенок приобретает в индивидуальном опыте, а также в процессе общения со сверстниками и взрослыми, у детей образуются адекватные представления о своих возможностях, развивается чувство собственного достоинства.
К концу дошкольного возраста у детей возникает осознание своего социального «Я», понимание характера отношения к нему окружающих. У него возникает стремление занять определенное положение среди взрослых и сверстников.
Особое значение в развитии ребенка этого возраста имеет диалогическое общение, позволяющее налаживать взаимодействия и взаимоотношения, а также познавать мир людей.
Познание окружающих наиболее эффективно осуществляется в процессе эмоционального содержательного общения ребенка в совместной деятельности со взрослыми, прежде всего в игре. В процессе совместной деятельности обогащаются их представления о социальной действительности. В игре создаются условия для осмысления детьми социальных взаимосвязей и отношений. Развивается умение устанавливать равноправные взаимодействия и доброжелательные взаимоотношения: строить совместные действия на основе правил, выслушивать предложения других и учитывать их в деятельности.
У старшего дошкольника формируется уровень познавательного и социального развития, позволяющий им осуществлять совместную деятельность со взрослыми и сверстниками, проявляя при этом свои индивидуальные способности и возможности. Все это помогает ребенку занять достойное место в системе отношений с другими людьми.
В играх дети учатся способам диалогического общения и взаимодействия: соблюдению очередности, вежливому обращению друг к другу, умению аргументированно отстаивать свою точку зрения, координировать высказывания с партнером.
Функции речи старшего дошкольника многообразны: речь используется для установления контакта с окружающими, привлечения внимания к себе, взаимопонимания, воздействия на партнера, организации собственной деятельности, координации действий своих и партнеров в совместной деятельности. Речь служит важным источником знаний об окружающем, средством фиксации представлений о природе, мире вещей и людей, познавательной деятельности.
На передний план выдвигается общение со сверстником. Диалог с партнером приобретает характер скоординированных предметных и речевых действий. Развитие диалога представляет собой не просто освоение определенной композиционной формы речи, но выступает важной составляющей социального и личностного становления ребенка. Диалогическое общение предполагает не только ориентацию на сообщение (интеллектуальное содержание) и на собственные интересы, но также и учет позиции партнера, его интересов, желаний, настроений. Координация речевых действий в диалоге прямым образом зависит от умения понять сверстника, встать на его точку зрения.
В общении со сверстниками речь приобретает такое качество, как контекстность (независимость от ситуации общения), понятность смысла только на основе использования языковых средств.
Язык служит ребенку, во-первых, для налаживания эмоциональных связей с окружающими; во-вторых, для формулирования мысли, построения сообщений; в-третьих, для налаживания с партнером речевого взаимодействия.
После 5 лет общение со сверстниками становится субъективно значимым. В совместных играх создаются также условия для развития коммуникативных умений: ориентироваться на действия партнера, адекватно их воспринимать и осуществлять соответствующие им свои действия.
Предпочтения старший дошкольник отдает диалогу со сверстником как сфере коммуникативной самодеятельности, в которой ребенок удовлетворяет свою потребность в общении и учится взаимодействовать с партнером.
Дети овладевают способами применения языка в познавательной деятельности и общении.
В процессе взаимодействия и общения дети познают окружающий мир, в том числе социальный, а также осознают себя и свое место в мире. Постепенно объектом познания ребенка становится не только окружающий мир, но и мир собственного «Я».
Задачи развития:
— развивать умения систематизировать предметы, различные по размеру в прямом и обратном порядке;
— совершенствовать умения объединять (группировать) предметы по двум- трем признакам и на основе общих понятий: «мебель», «посуда», «одежда», «обувь», «овощи», «фрукты», «животные», «растения»;
— формировать умения давать двойную характеристику одного объекта как принадлежащего двум группам (классам);
— развивать представления о существенных признаках, лежащих в основе родовых обобщений: посуда (столовая, кухонная, чайная), обувь, одежда (зимняя, летняя), животные (птицы, насекомые, рыбы, домашние и дикие животные) и др.;
— расширять представления о сохранении количества (количество не зависит от размера, цвета, формы предметов, расстояния между ними, пространственного расположения и направления счета);
— формировать представления о целом и части (целое больше части, а часть меньше целого), сохранении целого при разделении его на части;
— развивать способности использовать моделирование в качестве средства познания скрытых связей и отношений; использовать планы-схемы для прохождения простых маршрутов;
— расширять элементарные представления о взаимосвязях и взаимодействии живых организмов со средой обитания;
— воспитывать умения участвовать в совместных дидактических играх на основе общих правил игры, ориентировки на выигрыш и правил взаимодействия, умения строить взаимодействия и взаимоотношения в совместной игре.
Взаимодействие, общение и взаимообучение
Совместные игры детей позволяют организовать процесс развивающего взаимодействия, общения и взаимообучения. Содержание таких игр предусматривает как минимум взаимодействие двух партнеров. Общаясь в процессе игры, дети обмениваются игровым, познавательным и коммуникативным опытом и таким образом учатся друг у друга. В играх возникает так называемое деловое общение: дети делают замечания друг другу по поводу игровых действий, их адекватности задачам, показывают, объясняют содержание игры и др. Этот процесс происходит очень эффективно, когда играющие объединяются на основе общих интересов и симпатизируют друг другу.
В ходе игр с правилами дети учатся согласовывать свои действия на основе обязательного для всех правила (договора), необходимого каждому участнику совместной деятельности. Правила выступают в качестве средства установления равноправных отношений и сохранения совместной игры. Партнерские отношения обеспечиваются добровольным принятием правил и их обязательным соблюдением всеми участниками игры. В совместных играх с правилами дети получают возможность удовлетворять потребность в личном успехе, положительной оценке своих возможностей и демонстрацией их перед другими. Без известной степени произвольности игровых действий ребенку трудно взаимодействовать в игре. Дети овладевают разными формами взаимодействия: одновременного и последовательно-поочередного участия в игре. Формируется отношение к правилу как добровольно принятой норме взаимодействия в совместной деятельности, без чего игра не может осуществляться.
В совместной дидактической игре с развивающими материалами и правилами развивается взаимодействие и общение, позволяющее распределять и координировать индивидуальные действия детей и направлять их на достижение общего результата, в том числе в форме выигрыша. При определенных условиях в ней может формироваться детская общность, включающая распределение начальных действий, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, элементарное планирование и рефлексию.
Совместная дидактическая игра включает различные способы действий, связанные с игровыми и познавательными действиями. Она требует от детей хотя бы элементарного уровня игрового, познавательного опыта, опыта общения и взаимодействия. Совместная деятельность может быть построена на основе понимания действий другого как условия реализации собственного действия и достижения общего результата. Только при этом условии возникающие в совместной игре процессы взаимодействия, отношения и взаимообучения могут существенно влиять на интеллектуальное и социальное развитие детей. Существенную роль в стимулировании познавательной деятельности играют ситуация рассогласования позиций участников игры, координация разных точек зрения.
При рассогласовании действий в совместной игре детям необходимо находить выход из затруднительных ситуаций. В процессе поиска дети овладевают некоторым опытом социального взаимодействия, а также опытом коммуникации: понимания обращенной речи, умения внимательно выслушивать партнера и сосредоточиться на содержании его речи, а затем адекватно ответить содержанием своих действий. Это помогает им координировать разные точки зрения в оценке ситуации.
В процессе рассогласования в совместной игре возникают условия, стимулирующие общение как особый вид деятельности, во время которой происходит взаимный обмен информацией с партнером по игре. Процесс координации взаимодействия и общения происходит вербальными и невербальными способами в форме согласия, несогласия, уточнения, просьбы, требования, побуждения, удивления, сомнения, одобрения и др.
Общение выступает в качестве средства для взаимопонимания, без которого не может быть достигнута конечная цель совместной игры. А научиться понимать другого человека можно, только вступив с ним в личностные отношения. Общение выступает и как отношение детей друг к другу, и как процесс их взаимопознания и взаимопонимания. В нем один ребенок (осознанно или неосознанно) влияет на другого. Наиболее доступные детям дошкольного возраста формы взаимодействия возникают в игре, объединяющей двух детей.
В парных играх детей создаются наиболее благоприятные условия для возникновения взаимопонимания между детьми и обмена информацией. В совместной игре создаются ситуации для формирования межличностных отношений, как необходимого условия решения совместной игровой задачи. В процессе общения дети удовлетворяют одну из самых важных социальных потребностей — потребность в себе подобном.
Развитие детей в совместной игре определяется как деловыми, так и личностными отношениями, возникающими между ними в процессе решения игровой задачи. Сама ситуация взаимодействия и есть та особая коммуникация, которая определяет развитие каждого ребенка.
Особое значение имеют способность детей делать обобщения и умение осуществлять элементарную аналитико-синтетическую деятельность, позволяющую понимать отношения в системе «я — ситуация», и способность целостного видения ситуации и установления взаимосвязи между пространственно-временной ее характеристикой.
Взаимодействие и общение в игре удовлетворяют потребность детей в признании, поддержке и понимании; потребность в активном участии в совместной деятельности; способствуют самовыражению, самореализации возможностей каждого ребенка.
Рассмотрим процесс становления взаимодействия детей шестого года жизни в совместной парной игре «Разложи по порядку». Игровая задача заключается в том, чтобы разложить картинки в том порядке, в котором художник изобразил объект. В ходе решения игровой задачи у детей формируются представления о последовательности действий и событий.
Для участия в игре дети объединялись в пары. В первую пару объединялись, умеющие самостоятельно решать познавательные и игровые задачи данного типа; во вторую — дети, один из которых умел самостоятельно решать познавательные и игровые задачи, а второй с небольшой помощью; в третью — дети, один из которых мог самостоятельно решать познавательные и игровые задачи, а другой не умел.
Было предложено перемешать 8 картинок, разделить их поровну между играющими и разложить их перед собой в ряд лицевой стороной вверх. Затем все вместе должны последовательно разложить картинки в том порядке, в котором изобразил объект художник. Для этого вначале нужно найти, с какой картинки начинается изображение, и тот, у кого есть эта картинка, кладет ее в ряд над остальными картинками. Затем все вместе ищут в своих рядах вторую картинку и т.д.
Полученные результаты позволили сделать выводы о том, в каких случаях возникающие социальные взаимодействия и взаимообучение могут благоприятно влиять на развитие детей.
Оказалось, что наиболее благоприятные условия складываются при выполнении общего игрового задания в том случае, когда между партнерами в процессе совместного поиска решения задачи возникают затруднения. При этом важно хотя бы одному из партнеров осознавать причину этих затруднений и способ выхода из них и чтобы игроки обладали хотя бы элементарным познавательным и игровым опытом, чтобы актуализировать его в процессе решения общей задачи. Кроме этого, детям необходимо положительно относиться друг к другу и считаться с мнением партнера. В этом случае возникающие взаимодействия положительно влияют на развитие обоих участников совместной игры.
Наиболее продуктивны взаимодействие и взаимообучение при объединении детей с высоким и средним уровнем познавательного развития. Покажем это на примере выполнения игрового задания детьми шестого года жизни: Полиной 3. (5 лет 7 мес.) с высоким уровнем познавательного развития и Даней Д. (5 лет 11 мес.) со средним уровнем развития.
В самом начале игры возник спор, кому ее начинать. Дети не хотели уступать друг другу. И даже аргумент Поли о том, что мальчики должны уступать девочкам, не убедили Даню. Но просьба воспитателя побудила мальчика уступить: «Ну ладно! Пусть она». На что Полина заметила: «Он у нас вообще баловной!» Даня ответил: «Я мало раз первый, я всегда последний». Воспитатель заметила, что в игре участвуют по очереди. В следующей игре ты будешь первым. На что Даня ответил: «Я всегда не первый!» В начале игры мальчик выполнял игровое задание отдельно, независимо от Полины. Воспитатель напомнила о совместном выполнении задания, о правиле очередности участия в общей игре. Даня заметил: «Я люблю по очереди!» Задания дети выполняли, руководствуясь этим правилом и без ошибок. Полина выбирала картинки быстрее и подгоняла Даню, на что он мало реагировал. Но когда Полина нарушила правило, Даня ей напомнил о нем: «Ты не по очереди. Моя очередь!» При проверке результата выполненного задания Полина заявила, что все правильно, Даниил с этим не согласился: «Нет! Не правильно! Сначала желтое, а потом голубое, не так художник нарисовал. Сначала вот эта, а потом эта (переставляет картинки)». Полина с неохотой, но согласилась, понимая справедливость действий мальчика.
В игре с другим набором картинок Полина очень тщательно следила за действиями партнера. И когда Даня ошибся, девочка тут же вмешалась: «Ты что? Сначала вот так, а потом вот это (показывает на картинке)». Обращается к воспитателю: «Даня неправильно! Надо вот эту, а потом вот эту (показывает)». Даня соглашается и исправляет ошибку со словами: «Хорошо. Не очень надо. Я теперь правильно сделал. Я знаю, как сделать. Я все знаю. Злость прошла. Вот я с ней согласился».
Как видим, в ходе взаимодействия проявляются и реализуются индивидуальные особенности и потребности детей. У мальчика явно проявляется неудовлетворенность его личным положением в совместной деятельности. Он вначале под нажимом уступил Полине ведущую роль, но явно был не согласен с этим и в процессе выполнения игрового задания очень пристрастно наблюдал за действиями девочки. Выяснилось, что в школе, которую он посещает раз в неделю, мальчик, как правило, не бывает первым при выполнении заданий учителя, а мама требует от него, чтобы
Возникающие в процессе совместной игры взаимодействие и взаимообучение положительно влияли на развитие Полины и Дани.
Данные факты свидетельствуют о том, что развивающий и воспитывающий эффекты взаимодействия и взаимообучения детей шестого года жизни во многом определяются присутствием и поддержкой этого процесса со стороны взрослого.
Менее эффективным оказалось взаимодействие детей, обладающих одинаково высоким уровнем познавательного развития, позволяющим легко решать общую игровую задачу. Они молча и быстро ее решают. При этом если между ними и возникает общение, то на посторонние темы.
Малоэффективно взаимодействие детей, один из которых обладает хорошим познавательным и игровым опытом, а другой — не обладает таковым. В этом случае первый отстраняет второго от решения игровой задачи. Однако если второй ребенок достаточно самостоятельный, независимый и не соглашается с такой позицией партнера, между ними возникает взаимодействие и общение. В этой ситуации, наблюдая за деятельностью более развитого ребенка, менее успешный учится способу решения игровой задачи и правилу игры. После этого он включается в игру, не разрешая первому выполнять игровые действия за себя, заявляя: «Я сам! Я умею!» Ребенок отстаивает свое право на равноправное участие в совместной игре. При таком взаимодействии процесс решения общей задачи благоприятно влияет на развитие второго ребенка и воспитание первого. Менее успешный в деятельности заимствует опыт у более умелого, а у последнего воспитывается уважение к первому. Однако когда такие пары детей становятся в условия включения в игру критерия выигрыша (выигрывает пара, первой правильно разложившая картинки), ребенок, не обладающий опытом решения игровой задачи, отстраняется от совместной деятельности.
Эта ситуация чаще всего отрицательно сказывается на личностном развитии обоих участников. У одного из них развивается завышенная оценка своих возможностей, а у другого — неуверенность в своих силах. Потеря интереса к самостоятельной и инициативной деятельности в целом тормозит интеллектуальное и социальное развитие детей.
В совместной игре естественным образом создаются условия для возникновения такой формы взаимодействия, в которой происходит столкновение между детьми, имеющими разный опыт познавательной и игровой деятельности. У них возникает потребность в сравнении своих действий с действиями товарищей, в сопоставлении их результатов с игровой задачей и координацией действий с целью достижения конечного результата. Однако дети должны обладать достаточным познавательным и игровым опытом, чтобы самостоятельно решать возникающие проблемы. Кроме этого, очень важно, чтобы дети понимали — доброжелательные взаимодействия и отношения позволяют быстрее выполнять игровые задания и выигрывать. Такое взаимодействие, возникающее в совместной игре, способствует как интеллектуальному, так и социальному развитию. Если же один из детей совсем не обладает таким опытом, он, как правило, отстраняется от игры другим ее участником. Конечно, и в этом случае обогащается опыт детей: через подражание у одного ребенка и путем применения своего опыта в новых условиях у другого.
Покажем характер взаимодействий на примере игры Ромы (5 лет 3 мес.) и Феди (6 лет).
Федя обладал опытом решения игровой задачи, а Рома — нет. Федя самостоятельно и правильно выполнил игровое задание, а Рома выложил свои картинки в ряд в беспорядке и заявил: «Все! Я уже!» Федя это увидел и, обращаясь к взрослому, сказал: «Посмотрите! Он неправильно сделал!» Воспитатель предложила Феде объяснить Роме, как правильно разложить картинки. Федя сам без объяснений исправил все ошибки — правильно разложил все картинки в ряд. Рома наблюдал за его действиями, но и после этого не смог правильно решить игровую задачу с новым набором картинок. И только после дополнительного объяснения и показа воспитателя Рома с трудом понял и решил игровую задачу при его поддержке.
Особый характер взаимодействия и взаимообучения наблюдался при объединении детей, обладающих разным уровнем познавательного развития. Покажем это на примере взаимодействий Саши (5 лет) и Федора (6 лет), а также Арсения (5 лет 11 мес.) и Романа (5 лет 2 мес.).
Саша, обладая хорошим уровнем познавательного развития, сразу сообщила, что она будет начинать игру. Федя с не очень хорошим уровнем познавательного развития согласился с этим. Девочка положила первую картинку, Федя — вторую и неправильно. Саша, обращаясь к взрослому, заявила: «Он не так! Вот так надо!» и сама исправила ошибку. Воспитатель еще раз объяснила задание и напомнила, что каждый должен действовать самостоятельно. Нужно объяснить и подсказать партнеру, как исправить ошибку, но не играть за него. После этого Федя молча и правильно выполнял игровое задание. Саша проверила результат их игры, обнаружив ошибку и исправив ее, она уверенно заявила, что ошибку допустил Федя. Тот молча согласился, хотя на самом деле ошибку допустила Саша.
Между Арсением и Романом возник спор о том, кто начнет игру. Более активный и настойчивый Рома получил эту роль, Арсений уступил ему. Рома не знает, что делать дальше. Арсений молча ждет. Воспитатель напоминает задание. Рома кладет по показу Арсения первую картинку. Арсений правильно кладет следующую. Далее Рома неправильно выбирает третью картинку. Арсений говорит ему, что он неправильно положил картинку. Рома не обращает на это внимание, отвлекается от задания и начинает разговор на посторонние темы. Воспитатель снова напоминает Роме содержание задания. Наконец-то тот понял игровую задачу и правильно ее решил. Арсений тихо, спокойно подсказывает Роме, какие картинки надо выкладывать: «Смотри. Вот эту надо. Положи ее вот сюда». Рома все время отвлекается от задания. В конце концов, все картинки были выложены в ряд. Арсений молча проверил и исправил допущенную ошибку.
Арсений с высоким уровнем познавательного развития в целом может объяснить свои и чужие действия, однако чаще всего заимствует форму от взрослого, в то же время мальчик склонен во всем уступать сверстнику, даже в том случае, когда тот не прав. Рома с не очень хорошим уровнем познавательного развития, но очень активный, с ярко выраженным стремлением к первенству, независимо от того, адекватны ли его действия задаче или нет. Если бы не присутствие воспитателя, мальчик завладел бы инициативой в выполнении игрового задания, а Арсений этому бы не сопротивлялся. Таким образом, между детьми могло не возникнуть развивающего взаимодействия и взаимообучения. Напоминание воспитателя о задаче и правилах очередности участия в игре изменило процесс взаимодействия и взаимообучения, при котором Арсений объяснял игровую задачу и подсказывал способ ее решения. Рома вначале с трудом воспринимал помощь партнера, но затем включился в совместную деятельность, ориентируясь на ее результат. Таким образом, обогащался опыт обоих мальчиков.
Приведем пример взаимодействия и ваимообучения в игре, в ходе которой решалась задача развития ориентировки детей седьмого года жизни одновременно на 2—3 свойства объектов и их дифференциацию по этим свойствам: нахождение различий объектов по форме, величине и цвету с изменением основания выбора.
Дети умели выделять и определять словом разные свойства объектов. Им предлагалась игра «Дороги», в процессе которой они учились выбирать объекты, ориентируясь на их различия с другими объектами по форме, величине и цвету. Вначале они учились различать по одному свойству, затем по двум и трем.
Познавательный и игровой опыт детей позволяет им самостоятельно строить более содержательное взаимодействие и общение при решении сложных игровых и интеллектуальных задач. Дети этого возраста довольно быстро и правильно выполняют игровое задание, требующее ориентировки на одно-два свойства. Взаимодействие и взаимообучение возникало в том случае, если один из партнеров действовал менее уверенно, чем другой. Так, в паре Даша (5 лет 4 мес.) и Ксюша (5 лет 6 мес.) более уверенно действовала Даша. Она доброжелательно стимулировала деятельность Ксюши, не нарушая правила очередности, подчеркивала: «Давай! Ищи! Твоя очередь! Надо по цвету и форме!» Правда, иногда дети как бы упрощали задание: выбирали фигурки одинаковой величины. Они самостоятельно анализировали результат своей деятельности, устанавливали его соответствие задаче.
Более сложным для детей оказалось задание, требующее от них ориентировки на три свойства фигур. Однако и в этом случае более успешные дети указывали партнеру на допущенную ошибку и подсказывали способ ее исправления, но не действовали вместо него.
Встречались случаи, когда уверенные в себе дети, допустив ошибку и заметив ее, были убеждены, что это ошибка партнера. Но если партнер защищался от таких несправедливых замечаний, допустивший ошибку признавал ее. Однако если ребенок был уверен в том, что его партнер всегда делает правильно, он соглашается с несправедливой оценкой его действий.
В паре Артем (6 лет) и Игорь (5 лет 11 мес.) Артем сразу взял на себя функцию ведущего и контролировал действия Игоря. После выполнения игрового задания он обнаружил ошибку и уверенно заявил, что ее допустил Игорь. Мальчик с этим согласился, хотя ошибку допустил Артем.
Развивающий эффект игр определяется в целом познавательным содержанием, на котором строится игра. Он выше при возникновении взаимодействий между детьми, уровень познавательного развития которых различается несущественно. Если уровень значительно различается, развивающее взаимодействие мало эффективно. Здесь необходима специальная педагогическая работа воспитателя.
Более трудным для детей было задание, требующее ориентировки одновременно на два, а затем на три свойства, в ситуации, когда двое детей выполняли такое задание вместе, придерживаясь правила очередности.
При организации игры, в которой двое детей выполняют игровое задание, им необходимо договориться, кто начнет. В этом случае изменялся процесс взаимодействия и взаимообучения. Покажем это на примере игры Тимофея (6 лет 5 мес.) и Игоря (6 лет).
При объяснении правила очередности в процессе выполнения игрового задания Тимофей уточнил: «Сначала я, а потом он?» Игорь согласился, что игру начнет Тимофей. Мальчики, как и другие пары детей, легко и молча, не нарушая правил, выполнили игровое задание, требующее ориентировки на одно свойство.
Процесс взаимоконтроля и взаимообучения возник при усложнении игрового задания, требующего ориентировки на два, а затем на три свойства одновременно. Тимофей сразу понял задание: учитывать цвет и форму. У Игоря это задание вызвало затруднение. В этом варианте игру начинал он: положил красный круг. Тимофей положил правильно рядом желтый треугольник, а Игорь — желтый круг. Тимофей заметил: «Здесь желтый. Тебе надо другой». Игорь смотрит и не понимает замечания. Тимофей продолжает: «Нужно другого цвета фигуру». Игорь убирает свой желтый треугольник и кладет на его место синий треугольник. После этого мальчики не ошибались. В редких случаях, допуская ошибку, дети исправляли друг друга.
Усложнение игры при включении критерия выигрыша повлекло за собой усиление процесса взаимоконтроля и взаимообучения в процессе игры.
Даша (6 лет 3 мес.) и Ксения (6 лет 6 мес.) стремились выиграть, поэтому спешили выкладывать свои фигуры в ряд. Даша нарушила очередность, приговаривая: «Ой! Вот это! Точно!» Ксения это заметила: «Моя очередь! Я! Жди! Моя, моя очередь!» Даша убирает свою фигуру и внимательно наблюдает за действиями Ксении. Если та ошибалась, Даша ей подсказывала, а иногда и показывала, какую фигуру надо положить, приговаривая: «Это большая и красная. А это маленькая и синяя». Ксения молча выполняет игровое задание, а Даша свои действия сопровождает словами: «Ой! Круг! Ой, большой! Это сложно. А мне немного просто. Ой! Большая и круглая! Вот так!» В целом девочки справились с заданием и выиграли. Обращает на себя внимание тот факт, что дети строго следят за выполнением правила очередности. Они не понимают, что в данном варианте игры нарушение этого правила позволяло бы быстрее справиться с общей задачей и выиграть. Очевидно, соблюдение принципа справедливости для них важнее всего.
Когда в игру включались дети, для которых задание было сложным, в процессе его выполнения они фактически, не соблюдая правила очередности, стремились к выигрышу. Более умелый партнер выполнял игровые действия за себя и за другого.
Артем, играя в паре с Димой, вначале подсказывал ему, какую фигуру положить: «Вот эту надо (показывает). Дима, ты большой треугольник, а надо маленький круг. Вот!» Затем, видя, что Дима очень медленно это делает, Артем начал раскладывать фигуры из своего ряда за себя и за него. Дима вначале сопротивлялся, а затем просто наблюдал за действиями партнера.
На замечания воспитателя о нарушении правил, Артем заметил: «А тогда мы не выиграем». По завершении игры оба мальчика с гордостью заявили: «Мы выиграли!»
Дети старшего дошкольного возраста проявляют интерес к индивидуальным играм. Однако во время игры дети этого возраста, как правило, проявляют интерес к игре сверстника. Между детьми возникают общение и взаимодействие.
Покажем особенности влияния на развитие детей шестого года жизни простых форм взаимодействия, взаимоотношения в процессе индивидуальных игр рядом. В игре «Разложи по порядку» часть детей быстро и молча выполняет игровое задание, не обращая внимания друг на друга. Выполнив игровое задание, дети вначале с гордостью сообщают об этом взрослому: «Я уже все разложила! Вот» (Наташа 5 лет 1 мес.) И только после этого они начинают обращать внимание на игру товарища. При этом одни из них спокойно уходят и переходят к другой игре. Некоторые дети доброжелательно пытаются подсказать другому, как играть. Это зависит от того, какие взаимоотношения сложились между детьми. Реакция детей, медленно выполняющих игровое задание, тоже различна. Уверенные в своих действиях помощи от других не принимают: «Уйди! Я сам! Не мешай!» (Илья 5 лет 1 мес.) Неуверенные в себе спокойно относятся к помощи товарища, а иногда позволяют ему выполнить игровое задание вместо них. В некоторых случаях между детьми, самостоятельно выполняющими игровое задание, возникает речевое общение. Например, Полина (5 лет 4 мес.) молча и правильно выполняет игровое задание, а Степа (5 лет) тоже действует самостоятельно, но одновременно вступает в общение с Полиной, рассказывает о своих игрушках. На его слова Полина никак не реагирует. В некоторых случаях между детьми возникает общение по поводу содержания игры. А иногда они начинают разговор не только об этом, но и по поводу других событий в своей жизни. Это происходит в том случае, когда игровое задание для детей очень простое. При его усложнении разговоры на посторонние темы прекращаются. Взаимообучение в процессе индивидуальных игр детей седьмого года жизни более содержательно, чем у дошкольников 5—6 лет.
Покажем процесс взаимодействия и взаимообучения детей седьмого года жизни на примере индивидуальной игры «Дорога».
Артем (6 лет) в процессе игры контролировал выполнение задания и вслух исправлял допускаемые ошибки: «Ой, это же квадрат! Похоже! (по цвету) Ну вот — это другая — круглая, правильно? Да? (Обращается к взрослому.) Ой, не то. Треугольную лучше. Хи! Ладно, получается! Это легко! У меня есть дома разные игры. Чем труднее, тем лучше!» После выполнения игрового задания воспитатель предложила проверить, правильно ли построена дорога. Артем проверил и заметил ошибку: «Вот же. Они похожие». Самостоятельно ее исправил. Обращается к воспитателю: «Правильно? Все так? Есть еще ошибки? Проверьте!» Воспитатель спросила: «Ты же проверил. Сам ты как считаешь? Все правильно?» На что Артем заметил: «Да. Но я еще проверю (проверяет). Все нормально». Рядом с Артемом в это время Глеб (6 лет 3 мес.) молча самостоятельно и правильно выполнил игровое задание, заявив: «Я уже все сделал. Вот!»
Взаимодействия и общения между детьми не возникало. Игровое задание для них было новым, однако к его выполнению дети подготовились и без особого напряжения с ним справились. Дети умели самостоятельно контролировать как результаты своих действий, так и конечный продукт своей деятельности. Они могли самостоятельно исправить допущенные ошибки, но им требовалась поддержка взрослого. Артем нуждался в поддержке и оценке своей деятельности со стороны воспитателя. Он очень общителен, особенно со взрослыми. Очевидно, ему нужно продемонстрировать свои умения и знания окружающим. Следует заметить, что мальчик доброжелательно относился к сверстникам и готов поделиться с ними всем, чем он обладает. Мальчик стремится самоутвердиться, но не за счет других, а путем совершенствования собственной деятельности. Если дети уверены в своих действиях, они не нуждаются в оценке со стороны других людей.
Если игровая задача была для детей несложной, они иногда предлагали объединяться и действовать совместно, чтобы получить общий результат. Так, Артем предложил после выполнения своего игрового задания Игорю строить общую дорогу, и они ее построили вместе, правда, не соблюдая правил очередности участия в игре.
Наблюдения за индивидуальными играми позволяют сделать вывод о том, что развитие и взаимообучение в них во многом определяется возникновением процесса само- и взаимоконтроля за соответствием игровых действий задачам и правилам игры. Дети чаще всего внимательно наблюдают за действием друг друга и указывают на их рассогласование, обогащая игровой и познавательный опыты друг друга.
В совместных играх создаются наиболее благоприятные условия для возникновения развивающего взаимодействия и взаимообучения. Особое значение имеет совместная работа, направленная на проверку результата совместной деятельности. Дети с удовольствием это делают: находят и исправляют допущенные ошибки, не выясняя, кто их допустил. Например, Артем с Игорем, найдя ошибку, не перестраивали ряд, а вынимали фигуру из ряда и пристраивали ее к концу.
Усложнение игровой задачи приводило к замедленности игровых действий и большей сосредоточенности на ее решении. Отдельные дети нарушают правила игры и забывают игровую задачу. В этом случае они чаще всего напоминают друг другу правило и игровую задачу, а затем вместе уточняют их с помощью речевого общения. Таким образом взаимодействие и речевое общение активизируются и приводят к углублению процесса взаимообучения. Внешняя речь помогает детям осознавать и запоминать правила и познавательное содержание игры.
В некоторых случаях дети воспринимают общую задачу как индивидуальную, и это определяет характер их взаимодействий в деятельности.
В паре Тимоша (6 лет 5 мес.) предложил Тане (5 лет 11 мес.) начать игру «Дороги», но девочка отказалась. Начал игру Тимоша. Он положил первую фигуру, а Таня свою фигуру положила отдельно, перед собой. Тимоша сказал и показал, где она должна ее положить: рядом с его фигурой. Таня не реагировала на его предложения. Пришлось вмешаться взрослому и снова объяснить игровое задание. Таня с неохотой согласилась создавать общую дорогу и сразу допустила ошибку. Тимоша поправил ее и начал молча выкладывать фигуры из своего и Таниного ряда, Девочка не сопротивляется и не проявляет интереса к совместным действиям. Она любит играть только с девочками. После замечания воспитателя Тимоша начал подсказывать и объяснять Тане, какую следующую фигуру нужно класть. Та постепенно поняла задание и самостоятельно, правильно подбирала фигуры в ряд. Более успешное выполнение задания Тимошей объясняется и тем, что он старше Тани на полгода. Однако девочка могла бы больше получить от взаимодействия с Тимошей, если бы не боялась ошибиться.
В процессе совместных игр на основе правил дети овладевают общей схемой взаимодействия, которую возможно приспособить к индивидуальным особенностям игровой ситуации. Кроме этого, в ходе таких игр создаются условия для развития у детей способности контролировать деятельность не только по конечному ее результату, но и регулировать сам процесс его получения. Включение в игру ситуации взаимодействия и общения позволяет формировать у детей с помощью речи внутренний план действий. На этой основе ребенок может представить результаты игровых действий до их выполнения.
В индивидуальных играх с развивающими материалами ребенок сосредоточен на том, что у него получилось. Он ограничивается лишь констатацией результата действий и их соответствием поставленной игровой задаче. Перед ним не возникает вопроса, как такой результат получился. В играх парами с помощью правила взаимодействия внимание детей привлекается к процессу выполнения игрового задания. В совместной игре появляется взаимоконтроль, стимулирующий возникновение обратимых операций, позволяющих вернуться к прежнему действию и изменить его, если его результат не соответствует игровой задаче. При переходе детей от контроля действий по их результату к регуляции процесса деятельности наступают качественные изменения в развитии мышления детей.
В процессе развивающих игр можно использовать социальное взаимодействие в качестве средства стимулирования интеллектуальной деятельности детей. Оно будет способствовать познавательному развитию тех детей, которые уже владеют некоторым опытом диалогического общения и взаимодействия. Прежде чем включать социальное взаимодействие в игры с познавательным содержанием, необходимо обогатить опыт диалогического общения детей. Дошкольники не могут осознанно решать одновременно несколько задач из разных областей действительности (познавательной и социальной).
Процесс взаимодействия и взаимообучения определяется не только уровнем познавательного игрового опыта, но и характером взаимоотношений, сложившихся между детьми, а также их индивидуальными особенностями.
Наш опыт свидетельствует о том, что благоприятные условия для интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста создаются в групповых играх, где воспитатель — равноправный партнер. Однако это возможно только в том случае, когда в процессе игры между взрослым и детьми устанавливаются действительно равноправные взаимодействия и взаимоотношения; когда при обсуждении возникающих или поставленных взрослым вопросов предложения его воспринимаются детьми критически. Следует заметить, что дети старшего дошкольного возраста с удовольствием это делают.
Развивающий эффект социальных взаимодействий определяется познавательным опытом детей, на котором построено содержание игры, а также элементарным опытом взаимодействия и общения в совместной деятельности. Кроме этого, дети должны понимать игровую задачу и владеть общими способами ее решения.
Правила игры как добровольно принятые нормы, устанавливающие справедливые взаимодействия и взаимоотношения, помогают каждому ребенку максимально проявить свои интеллектуальные возможности и способности.
Интеллектуальное развитие обеспечивает такое содержание совместной игры, в котором ребенок с помощью накопленных игрового и познавательного опытов может принять участие в решении общих игровых и познавательных задач; когда в процессе игры поощряются реальные и игровые взаимодействия, позволяющие проявить каждому ребенку свои индивидуальный опыт и способности.
Общение взрослого с детьми, а также детей между собой должны организовываться так, чтобы они делали самостоятельные «открытия» и имели возможность поделиться ими со сверстниками. Необходима организация деятельностного взаимодействия и общения в диадах и группах, обеспечивающих развивающее влияние детей друг на друга.
Под влиянием взрослых формируется как познание окружающего мира, в том числе мира людей, так и взаимоотношения с окружающими, в том числе истинное отношение ребенка к сверстникам.
В совместной игре дети получают возможность проявить и практически реализовать эти отношения. Возникающие в процессе игры ситуативно-деловая и личностная формы общения со сверстниками как партнерами обеспечивают интеллектуальное и социальное развитие детей.
Для возникновения благоприятных для развития детей взаимодействий в игре необходимо владение игровыми умениями, но этого недостаточно для свободного контактирования ребенка с другими участниками игры. Он должен владеть нормами взаимодействий в совместной деятельности. Успех игровой деятельности зависит также от уровня развития коммуникативных способностей, поскольку она строится на общении и взаимодействии ребенка с другими детьми.
Нам удавалось развивать у детей представление о том, что результат игры определяется активностью и инициативностью каждого ее участника. Не было ни одного случая, чтобы дети предлагали исключить кого-нибудь из игры, в которой каждый участник мог выиграть и занять свое место среди выигравших. Выигрыш каждого определялся его активным участием в игре. В то же время дети доброжелательно относились друг к другу в процессе игры и не старались использовать ошибки партнера в свою пользу; а помогали ему.
Возникающие конфликтные ситуации при рассогласовании действий стимулируют познавательную деятельность, когда каждый аргументированно обосновывает свою точку зрения. Симметрические взаимодействия чаще всего возникают между детьми с относительно равным уровнем интеллектуального развития. Как правило, в согласовании точек зрения при решении познавательной задачи участвуют и пассивные дети. Правда, присутствие наблюдателей в этом процессе заключается в том, что они поддерживают, соглашаются с одним из спорщиков и редко предлагают свои варианты решения задачи.
Уровень познавательной активности и в этой ситуации определяется характером взаимоотношений и взаимодействий как детей между собой, так и взрослого с детьми. Если между детьми сложились асимметричные, авторитарные отношения, они сразу обращаются к взрослому как к арбитру и принимают его вердикт. После этого поиск ответа на вопрос прекращается. В том же случае, когда в игровой ситуации взрослому удается построить равноправные, симметричные взаимодействия, и он вместе с детьми осуществляет поиск решения интеллектуальных задач, поле для познавательной активности расширяется.
Содержание предлагаемых детям игр позволяет дифференцировать задания в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями и заинтересовать всех детей содержанием любой дидактической игры. Однако при организации условий для интеллектуального развития в процессе игр необходимо учитывать и личностные особенности. Каждый ребенок этого возраста стремится к успеху в своей деятельности и нуждается в положительной оценке как со стороны взрослого, так и со стороны сверстников. Более уверенные в своих возможностях дети смело включаются в новые игры и успешно справляются с игровыми заданиями, продвигаются в своем развитии. Эти дети чаще всего занимают лидерские позиции в группе сверстников. Однако бывают дети с лидерскими позициями, не желающие участвовать в новых играх, так как не хотят рисковать — боятся потерять свой статус.
Вова (6 лет 4 мес.) с удовольствием включался в любую игру с новым материалом. Если в процессе ее что-то не получалось, он старался самостоятельно преодолеть возникающие трудности и решать поставленную игровую задачу. Ему важна была поддержка со стороны взрослого. Алеша (6 лет 6 мес.) с таким же статусом в группе, как и Вова, не любил включаться в новые игры, проявлял полное равнодушие к ним. Он неосознанно, как бы конкурируя со взрослым организовывал совместные игры с другими детьми. Мальчик без интереса и желания участвовал в занятиях. Уровень его интеллектуального развития существенно отличался от уровня Вовы не в лучшую сторону. Пришлось приложить немало усилий, чтобы привлечь внимание мальчика к решению новых игровых задач. Прежде всего нужно было показать ему, что, освоив новые игры, он сможет привлечь к себе внимание других детей. После того как Алеша согласился научиться играть в игры типа домино и с помощью взрослого овладел их правилами, он самостоятельно играл в них. Постепенно при поддержке воспитателя мальчик проявлял интерес к совместным играм детей с правилами и активно в них участвовал. Однако вначале выбирал самые простые игровые задания. Удовлетворяясь от полученных результатов, он брался за решение более сложных задач. В свободное время организовывал игры этого типа, в которых чувствовал себя уверенно.
Развитие представлений о качественно-количественных и пространственно-временных отношениях
В старшем дошкольном возрасте дидактическая игра как деятельность и форма организации образовательного процесса во взаимосвязи с психолого-педагогической работой по другим направлениям познавательного развития решает задачу формирования целостной картины мира в единстве качественно-количественных и пространственно-временны х характеристик.
Дидактическая игра выступает в качестве практики, в ходе которой дети используют полученный познавательный опыт из разных источников для решения новых задач и обобщают его в новых условиях.
У детей этого возраста продолжают развиваться представления о таких характеристиках окружающего мира, как пространство и время, качество и количество, движение и покой, изменение и развитие, причина и следствие, живое и неживое и др.
Представления об окружающем мире у старших дошкольников развиваются благодаря действиям с вещами и с помощью освоения способов, средств их преобразования, позволяющих раскрыть скрытые от непосредственного восприятия связи и отношения объектов.
Представление о пространстве и времени — неотъемлемая часть картины мира в целом. Понимание времени старшими дошкольниками связано с пониманием неразрывной связи между прошедшим, настоящим и будущим, а также ощущением его движения, непрерывности и цикличности течения времени.
Дети пятилетнего возраста на элементарном уровне имеют представления о непрерывности времени на примере суток. У детей старшего дошкольного возраста можно развивать представления о цикличности времени в течение недели, раскрывая ее через последовательную смену дней. Цикличность движения времени в течение недели можно представить с помощью наглядной модели, состоящей из 7 разноцветных кругов (диаметром 3 см). Например: понедельник — оранжевый кружок, вторник — желтый, среда — зеленый, четверг — голубой, пятница — синий, суббота — фиолетовый, а воскресение — красный. Представление о времени можно развивать в процессе дидактических игр: «Неделя», «Зима, весна, лето, осень» и др.
Одновременно с представлением о времени целесообразно развивать представление о пространстве, поскольку в реальной действительности они взаимосвязаны. Примером этого может служить перемещение предмета во времени и пространстве.
Представления о пространстве развиваются в процессе разных видов конструирования, изобразительной деятельности, а также на занятиях по физкультуре и музыкальных. В старшем дошкольном возрасте можно использовать разные виды деятельности для развития элементарных представлений о взаимосвязи времени и пространства. Например, если машина большая, для нее надо построить широкую дорогу, а маленькая проедет и по узкой; если дома находятся далеко друг от друга, нужно построить между ними длинную дорогу, если близко — короткую. С детьми можно организовать строительство дорог разной длины и обсудить, почему для сооружения длинных дорог требуется больше времени, чем для сооружения коротких. Предложить сосчитать и сравнить количество кирпичей, которое потребовалось для сооружения длинной и короткой дорог.
Опираясь на детский опыт ориентировки в пространстве и времени, полученный из разных источников, можно организовать дидактические игры, в ходе которых эти представления расширяются и обобщаются: «Что справа?», «Куда пойдешь и что найдешь?», «Где чей дом?», «Где спрятался мишка?», «Кто быстрее?» и т.д.
Время и пространство связаны с понятием последовательности. Практическая ориентировка в последовательности событий во времени и пространстве позволяет развивать у детей элементарные представления о взаимосвязи этих понятий, которая прослеживается уже в процессе развития элементарных представлений о движении времени в течение суток и недели. Кроме этого, последовательность событий можно показать детям в процессе дидактических игр. Например, в играх с наборами картинок, на которых изображены сюжеты известных сказок: «Колобок», «Репка», «Теремок», а также в играх типа: «Найди клубок», «Помоги мышке найти сыр», «Кто ближе» и др. Особое значение в формировании представлений о пространственно- временных отношениях имеют игры с включением критериев выигрыша. Например, в игре «Что сначала, что потом» необходимо разложить картинки по порядку в зависимости от событий, изображенных на них. Выигрывает тот, кто быстрее разложит картинки: дети вышли на прогулку, лепят снежную бабу, водят хоровод вокруг
нее; или: дети катаются на санках, девочка упала, мальчик помог ей подняться, они вместе снова катаются на санках и др. В игры этого типа вводится правило, требующее установления с помощью речи смысловых взаимосвязей между событиями. Ориентировка детей на это правило при самостоятельном решении игровой задачи оценивается намного выше, чем практическое разложение картинок по порядку.
В игре дети могут представить реальность через пространственно-временную проекцию событий: их последовательность во времени и пространстве. Дети старшего дошкольного возраста начинают координировать последовательность событий и интервалы между ними, воспринимать скорость как отношение между расстоянием и временем.
Интеллектуальное развитие осуществляется в процессе решения задач на установление пространственных и временных связей, качественных и количественных отношений, а также в процессе выделения основных, существенных свойств объектов действительности. Особое значение для интеллектуального развития имеет деятельность, направленная на объединение объектов в группы на основе сходства (классификация) и их упорядочивание на основе различия (систематизация). При этом очень важно, чтобы прямые отношения (сходство) изучались в единстве с обратными (различие). С помощью использования закрепленных в общественном опыте понятий и эталонов (формы, цвета, размера), а также средств (установление взаимно-однозначного соответствия, счет, измерение и др.) дети учатся выделять в видимой картине мира ее скрытые, существенные связи и отношения.
Эти задачи можно решать в процессе игр: «Собери фигуры», «Цвет, форма, величина», «Собери и расскажи», «Дорога к дому» и др. Содержание таких игр старшие дошкольники усваивают без особого труда.
Мышление детей развивается в процессе действий с разными объектами. Деятельность ребенка, в том числе игра, строится не только в соответствии с физическими свойствами этих объектов, но и в соответствии с их назначением, фиксированном в общественном опыте. В старшем дошкольном возрасте продолжается формирование умений выделять в объекте разные свойства. У детей развивается умение устанавливать отношения сходства и различия между объектами и давать им двойную (тройную) характеристику как принадлежащим одновременно двум (или более) группам (классам). Дети учатся рассматривать свойства с точки зрения общественно выработанных систем, критериев (эталонов формы, размера, цвета).
Использование карточек с символическим обозначением свойств позволяет детям выделять и удерживать их в памяти, а затем сравнивать объекты по этим свойствам. Символическое обозначение свойств помогает детям отделять их от предметов и создавать на их основе группу (класс). В процессе игр: «Выбери похожее», «Найди непохожие», «Похожие — непохожие», «Самые непохожие» дети учатся анализировать и дифференцировать объекты с точки зрения их разных признаков, одновременно учитывать признаки и отношения объектов по ним. Дети этого возраста с помощью моделирования овладевают общими способами объединения и упорядочивания объектов по выделенным признакам и назначению.
С детьми старшего дошкольного возраста продолжается образовательная работа, направленная на обучение умению объединять, группировать предметы по двум- трем признакам (цвету, форме и размеру), функциональному назначению, а также разделять целое (группу) на части (подгруппы). На шестом году жизни можно учить детей разделять группу на отдельные (непересекающиеся) подгруппы, а на седьмом — на пересекающиеся.
Умение детей определять сходства и различия объектов, а также анализировать их с точки зрения различных свойств и назначения можно развивать в процессе разнообразных игр. В начале следует организовывать игры, в ходе которых дети учатся объединять и систематизировать объекты, ориентируясь на одно, а затем одновременно на 2—3 свойства. Использование моделирования в качестве средства выделения свойств объектов помогает детям оперировать ими в представлениях.
Особое значение в этом процессе имеет речь. В ней объекты дифференцированы по своим основным параметрам. Названные словом свойства превращаются в категории познавательной деятельности: величину, форму, цвет. Задача воспитателя — с помощью речи развивать у детей способность отделять свойства от объектов и оперировать ими в плане представлений. Эту задачу легче решать в процессе игр с универсальными развивающими материалами, например с блоками Дьенеша. Использование в этих играх предметного моделирования (карточек с символическим изображением свойств) стимулирует интеллектуальную деятельность, развитие разных форм мышления, в том числе его символическую функцию.
В речи отражается общее, нерасчлененное представление о предметах и явлениях мира. Например, в слове «большой» отражаются такие характеристики размера предметов, как высота, ширина, длина. К пяти годам в процессе игры, конструирования, изобразительной деятельности дети с помощью речи дифференцируют эти характеристики размера объекта. Старших дошкольников в процессе игр можно учить выделять в предметах разные их свойства и с помощью речи формировать представления о том, что каждый предмет имеет разные параметры. Следует заметить, что старшие, как и младшие, дошкольники в самостоятельных дидактических играх не используют речь для определения свойств объектов. Они удовлетворяются практическим решением игровой задачи. Так, в игре «Домино фигур» дети правильно решают игровую задачу: находят плашку с адекватным изображением фигуры, подходящей к концу цепочки, но не обозначают ее словом. А чтобы привлечь внимание детей к словесному определению свойств предметов, необходимо ввести в игру дополнительное правило: прежде чем положить плашку, надо назвать фигуру, изображенную на ней. Выполнение этого правила оценивается выше, чем практическое решение игровой задачи. Однако это правило выполняется детьми только при участии взрослого. В связи с этим необходимо организовывать специальные игры, основная задача которых заключалась в словесном описании свойств объектов. Приходится приложить немало усилий, чтобы заинтересовать детей выполнением этого игрового правила.
Покажем это на примере игры «Назови все свойства».
Воспитатель предлагает детям поиграть в эту игру. Соня М. (5 лет 7 мес.), Аня П. (6 лет 2 мес.) и Рома Ч. (6 лет) сели за стол и приготовились играть. Еще четверо детей подошли и встали вокруг стола. Воспитатель объяснила правила игры, предложила взять участнику одну фигурку и рассказать какая она. Сообщила, что за каждое правильно названное свойство ребенок получит фишку. Выиграет тот, кто больше наберет фишек.
Вначале детям было предложено называть свойства своих фигур тихо (по секрету) взрослому. Оказалось, что дети и в этой ситуации называют только одно свойство. Воспитатель напоминает, что надо называть все свойства: цвет, форму, величину и толщину. Чем больше свойств они назовут, тем больше фишек они получат. После этого игроки более полно называли свойства своих фигур. Первой поняла, что нужно называть четыре свойства, Аня и при выполнении последующих игровых заданий давала полное описание свойств своей фигуры. Соня постепенно начала выделять и называть вначале два, а затем три свойства. Рома выделял и называл только два свойства — величину и цвет. В игру включались наблюдающие. Воспитатель предложил им после выбора фигуры взять карточку, на которой символически изображены ее свойства, чтобы не забыть, о каких свойствах надо рассказать. После этого дети правильно определяли все свойства своих фигур. Они следили за тем, чтобы и другие дети правильно описывали свои фигуры и самостоятельно определяли выигравших.
После этого можно организовывать игры: «Выбери похожие», «Найди похожие», «Самые непохожие», в ходе которых дети учатся объединять объекты на основе их сходства и различия. Покажем процесс овладения этими умениями на примере игры «Похожие — непохожие». При разделении четырех фигур на две группы дети вначале выбирают похожие по одному свойству, а в другую группу — все остальные. Детям легче выделять сходство объектов, чем их различия. Без особого труда они находят сходство по двум-трем признакам. Различия фигур дети определяют с затруднениями, особенно если они незначительны. Некоторые дети при выполнении заданий подменяют их. Например, Ваня (5 лет 8 мес.) вместо выбора непохожих фигур выбрал сходные по этим же свойствам. Удерживанию в памяти заданий помогают напоминания со стороны партнера.
Большинство детей легко находят различия фигур только по одному свойству, начиная с величины, и могут объяснить свой выбор: «Потому что этот треугольный и этот треугольный. Одинаковые по величине» (Олеся 5 лет 6 мес.). «Потому что они круглые, одинаковые по форме» (Артем 6 лет 1 мес.).
Некоторые дети этого возраста могут самостоятельно выбрать фигуры, различающиеся по двум свойствам, и объяснить свой выбор: «Это большая, а эта маленькая. Ростом разные и цветом то же» (Аня 5 лет 8 мес.).
Дети шестого года жизни могут самостоятельно в своей речи использовать слова, обозначающие цвет и величину объектов, но с трудом — слова «форма», «фигура», и к этому надо относиться спокойно.
Дети легко осуществляют практические действия по дифференциации объектов на основе их разных свойств, однако эти умения с трудом отражаются в представлениях.
Интеллектуальное развитие детей связано с развитием речи. В речи ребенка отражается общественный опыт, помогающий ему открыть сущностные стороны объектов и их отношений. С ее помощью старший дошкольник может анализировать свойства объектов и устанавливать более тонкие зависимости между ними по этим свойствам. В словесных рассуждениях детей этого возраста отражается не только прежний эмпирический, но и новый познавательный опыт, полученный ими в процессе развивающих игр. Обогащенный таким образом познавательный опыт позволяет детям более широко ориентироваться в окружающем мире.
Особое значение в развитии предпосылок к логическому и математическому мышлению имеет формирование представлений о сохранении количества, продолжающееся в старшем дошкольном возрасте. Создаются условия для осознания того, что при изменении качественных свойств (размера, цвета, формы предметов), расстояния между предметами и направления счета количество остается неизменным, если ничего не прибавляли и не убавляли. В дальнейшем это послужит основой для формирования понятия «число».
К семи годам при определенных условиях дети могут открыть, что количество остается таким же до тех пор, пока ничего не прибавляется и не убавляется. Оно не зависит от изменения качественных свойств предметов, а также расположения или распределения его частей. Без этого понимания ребенку очень трудно осознанно выполнять какие-либо математические операции. Усвоение понятия сохранения тесно связано с развитием общей способности детей решать интеллектуальные задачи.
В распоряжении современных детских садов имеется достаточное количество развивающих материалов и игр типа лото и домино, предназначенных для развития представлений о числах и количественных отношениях. Однако в большинстве своем содержание их направлено на развитие умения считать и обозначать количество с помощью цифр. Очень редко встречаются игры, в ходе которых можно развивать представление о сохранении количества, служащее предпосылкой к интеллектуальному развитию детей. В связи с этим мы уделяем большое внимание играм, направленным на развитие этих представлений.
Опираясь на познавательный опыт, полученный детьми на занятиях по формированию элементарных математических представлений, мы предложили игры, развивающие у детей представления о сохранении количества. В процессе игр: «Сосчитай», «Покажи и скажи сколько», «Пчелы и цветы», «Угадай сколько», «Количество — число» у детей развивается представление о том, что количество не зависит от качественных свойств объектов: цвета, формы, размера. У детей формируется умение моделировать количество вначале с помощью предметной, а затем знаковой (с помощью цифр) модели. Например, в играх «Сосчитай» и «Покажи и скажи сколько» у детей формируется представление о том, что количество можно обозначить с помощью фигур (предметной модели) и цифр (знаковой модели). Развивающий эффект этих игр определяется тем, на сколько дети владеют общими правилами игр типа лото и домино.
Представления о сохранении количества можно развивать в дидактических играх с разными совокупностями объектов. Особое внимание необходимо уделять играм детей шестого года жизни с двумя совокупностями, в процессе которых они осуществляют прямые и обратные преобразования. Например, в игре «Накормим котят» детям задаются вопросы: «Хватит ли котятам блюдец с молоком? Поровну ли котят и блюдец с молоком, или чего-то (кого-то) больше? А чего-то (кого-то) меньше? Как проверить? Что нужно сделать, чтобы узнать это?» Путем установления взаимно-однозначного соответствия дети проверяют соответствие количества котят количеству блюдец с молоком. Они овладевают способами установления количества объектов либо путем практического установления взаимно-однозначного соответствия, либо с помощью счета.
В процессе ответов на вопросы дети учатся рассуждать. Пятилетние дети в своих рассуждениях опираются на то, что открывается их взору здесь и теперь, не задумываясь над тем, что может произойти в дальнейшем. У шестилетних при определенных условиях в процессе рассуждений о количественных отношениях появляется понимание сохранения количества: если ничего не добавили и ничего не убавили, количество не изменяется.
Постепенно старшие дошкольники начинают понимать, что тождественность совокупностей определяется не внешними их преобразованиями, а количеством входящих в них элементов. Они могут учиться правильно рассуждать о сохранении разных совокупностей. Например, если пятилетнему ребенку, перед которым разложены в ряд ложки (6 чайных и 4 столовые), трудно понять, что столовых меньше, чем чайных, даже при определении их количества, шестилетние же дети правильно определяют эти отношения.
В центре внимания воспитателю необходимо держать процесс формирования у детей представлений о сохранении количества, который непосредственно связан с интеллектуальным их развитием. Для развития этих представлений можно организовывать игры: «Зайцы играют в прятки», «Мышки гуляют в поле», «Птицы летают», «Игра с клоунами». Например, в игре «Зайцы играют в прятки» дети с помощью счета определяют количество зайцев, живущих на поляне, — их 8. Часть из них (3) спряталась. Воспитатель организует разговор с детьми о том, сколько зайцев живет на полянке? Сколько их спряталось? Не стало ли их больше (меньше)? Почему они так думают?
Основная трудность, с которой сталкиваются дети в ходе таких игр, заключается в том, что им трудно представить (держать в уме) исчезнувшую из поля зрения часть объектов, принадлежащих целой совокупности. Им легче осуществить операцию вычитания из целой группы ее части, чем операцию включения выделенной части в ее целостность. Дети могут преодолеть эту трудность, если в ходе разных игр воспитатель не сообщает им принципа сохранения количества, а постепенно подводит к его открытию самими детьми. Он выслушивает ответы каждого участника на вопросы по секрету так, чтобы другие дети их не слышали. И если никто из них еще не понимает сохранения количества, он ограничивается тем, что совокупность восстанавливается (зайцы снова собрались вместе), и дети с помощью счета убеждаются в том, что их количество не изменилось. В ходе разных игр часть детей будет открывать этот принцип. Им можно предложить аргументировать свое мнение. Например, в ходе игры «Птицы летают», когда из 8 птиц 3 улетели за кормом, на вопрос: «Сколько птиц живет на дереве?» половина играющих детей ответила — пять, а другая половина — восемь. Воспитатель предложила тем детям, которые ответили «восемь», объяснить, почему они так думают. Дети отвечали по-разному: «Восемь птиц. Они же вернутся домой» (Маша); «Восемь. Ну и что, что улетели? Их все равно восемь» (Рада); «Восемь. Это их дом» (Максим).
В процессе игр необходимо очень внимательно относиться к постановке вопросов и обсуждению ответов на них, в ходе которых и развивается понимание сохранения количества. После того как больше половины детей в ходе игр обнаруживают понимание сохранения количества, можно организовывать игры с преобразованиями наглядно-представленной совокупности объектов. Например, в игре «Цветы на поляне» дети видят картину, на которой изображено 6 разных цветов, растущих на поляне. Они без труда определяют их количество. Затем воспитатель обсуждает с детьми представляемые преобразования этой совокупности: девочка сорвала все цветы. Сколько цветов она сорвала? Она поставила цветы в вазу. Сколько цветов в вазе? Она подарила их маме. Сколько цветов подарила девочка маме? Почему вы так думаете? После таких игр можно проводить игры на преобразование воображаемых совокупностей. Мама купила девять апельсинов и поставила их дома в вазу для фруктов. Сколько апельсинов в вазе? При каких условиях они останутся в вазе? И др.
Очень важно, чтобы дети учились рассуждать, спорить, задавать вопросы, аргументировать свои ответы, мнения. Для этого необходимо ставить перед ними вопросы, требующие обсуждений количественных отношений типа: «Как ты думаешь, одинаково ли количество предметов? Поровну ли их? А если утята спрячутся, их останется столько же? Почему вы так думаете? А теперь (после преобразования совокупности), как вы думаете, их количество такое же? Почему вы думаете, что количество не изменилось? Мне кажется, что их стало меньше (больше). А вы как думаете? Как вы узнали? Почему вы так думаете? Докажите, что вы правы. Что нужно сделать, чтобы проверить? Как проверить?»
В дидактических играх дети могут открывать принцип сохранения количества в процессе действий с дискретными величинами (в которых каждый элемент воспринимается отдельно). Кроме этого, для развития понятия сохранения количества в полном объеме необходимы также действия с непрерывными величинами (с сыпучими, жидкими веществами и др.), связанными с действиями измерения.
Опираясь на жизненный опыт детей, можно организовывать игры-экспериментирования с жидкостями и сыпучими веществами. Например, когда детям дают сок, можно предварительно из 2—3 чашек перелить его в разные по объему и высоте стаканы и спросить детей, поровну ли сока в них или где-то больше, а где-то меньше. Они вначале скажут, что сока больше там, где выше уровень в сосуде. После этого сок снова переливается в чашки, и дети убеждаются в том, что его было поровну. В следующий раз можно налить сок в разные по объему стаканы так, чтобы уровень его был одинаковым, а количество разным. Дети «угадывают», поровну или нет сока в стаканах. Выслушав все предположения, сок переливают в чашки, и дети видят, что его было разное количество. Следует спросить, почему же казалось, что сока было поровну. Постепенно дети начинают открывать зависимость уровня жидкости от объема сосуда. На третий или четвертый раз дети начинают интуитивно угадывать эту зависимость. Дети выбирают сок в большом стакане, уверенно утверждая, что его здесь больше, хотя объяснить, почему они так считают, не могут. Также можно, выходя на прогулку, взять две чашки корма для птиц, на улице высыпать корм из каждой чашки на отдельный лист бумаги и подтвердить его равенство. Затем на одном листе равномерно распределить его по всей поверхности и спросить у детей: «Одинаковое ли количество корма теперь?» Снова высыпать его в чашки и убедиться в равенстве. В дальнейшем эти представления развиваются в процессе занятий по развитию элементарных математических представлений. Постепенно в процесс установления количественных отношений включается измерение. Величина сравнивается с помощью произвольно выбранной мерки (единицы измерения).
Под руководством взрослых дети учатся перемещать в пространстве, группировать, упорядочивать, считать различные предметы и начинают осознанно дифференцировать временные, пространственные, качественные, количественные отношения, что находит отражение в речи. От восприятия качественных к выделению количественных отношений, а затем к их осознанию и выражению в элементарных суждениях — таков путь развития математических представлений как основы логического мышления.
Следует помнить, что каждый ребенок идет своим путем к открытию сохранения количества. Надо относиться спокойно к тому, что одни дети открывают его раньше, а другие позже. Главная задача воспитателя заключается в том, чтобы создать условия каждому ребенку для самостоятельной интеллектуальной деятельности.
Постепенно в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками дети начинают понимать, что совокупность (группа), элементы которой взаимосвязаны, сохраняется при выделении ее части (подгруппы).
Дети шестого года жизни еще с трудом воспринимают сохранение количества объектов в совокупности, если какая-то их часть выделяется. Вместо того чтобы включить эту часть в целую совокупность, они отнимают ее, а затем сравнивают с оставшейся частью. Детям седьмого года жизни доступно понимание сохранения количества. Они используют счет в качестве средства определения количества объектов в совокупности, если она временно преобразуется.
В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие действий (операций) упорядочивания (систематизации) предметов, на шестом году жизни по величине (высоте, ширине, длине), а на седьмом — по разным свойствам.
Пятилетние дети уже владеют общим способом упорядочивания предметов по выделенному признаку: каждый раз выбирать самый большой (маленький) из тех, что остались. Он помогает им выполнять разные задачи на упорядочивание объектов, ориентируясь в своей деятельности на общий способ выполнения задания. Дети старшего дошкольного возраста, владея общим способом систематизации объектов, могут упорядочить 10 и более предметов по выделенному свойству.
Дальнейшее овладение и осознание общего способа деятельности происходит успешно в процессе разнообразных игр типа: «Мячи», «Разложи по порядку», «Кто выше», «Найди их место» и др. Хорошо, если в распоряжении детей имеются разные наборы картинок с изображением предметов, которые они могут упорядочивать по разным свойствам: размеру, скорости движения, интенсивности цвета и др. Важно, чтобы дети осуществляли упорядочивание объектов как по возрастанию, так и по убыванию степени проявления выбранного свойства. В процессе таких игр развиваются представления об обратимости действий, что имеет особое значение для развития интеллекта.
Игра «Кто выше» предполагает, что дети самостоятельно выделят свойство, по которому можно упорядочить разные объекты. Покажем на примере этой игры процесс систематизации объектов на основе разных свойств.
Рома (6 лет), Андрей (6 лет 1 мес.), Степа (6 лет 4 мес.), Ева (5 лет), Соня (6 лет), Рада (7 лет 1 мес.) заинтересовались игровым материалом и захотели поиграть. После объяснения игрового задания они самостоятельно разложили картинки по порядку: одни, начиная с самого большего проявления выделенного свойства, другие — с самого малого, и объяснили, почему они так сделали. Андрей разложил картинки с изображением животных, ориентируясь на их величину. С участием воспитателя дети определили, что разложить эти картинки можно и по-другому. Например, по признаку, кто сильнее. Степа объяснил, что можно разложить картинки по этому свойству. Отдельные дети, в том числе Андрей, согласились с ним, после чего он упорядочил картинки. Рома предложил упорядочить их по скорости движения животных, начиная с картинки с изображением тигра: «У него длинные ноги, он сильный, прыгает далеко». Другие дети: Максим (6 лет 10 мес.), Аня (7 лет), Катя (6 лет 6 мес.), Женя (7 лет 2 мес.) наблюдали за игрой. По завершении игры детей первой группы они, кроме Жени, проявили желание поиграть. К ним присоединились Рада и Настя. Они быстро и правильно упорядочили свои картинки по выделенному свойству и объяснили свои действия. Например: «Потому, что солнышко светит очень, а фонарь не так. Ой! Свеча не там (меняет местами картинки с изображением свечи и настольной лампы), от свечи меньше всего света» (Аня). «Теплее всего пальто. А в куртке не так тепло. Холоднее всего в майке» (Максим). «Потому что самая тяжелая гиря, а самый легкий шар» (Катя). Очевидно, дети использовали знания, полученные во время наблюдений за игрой других детей.
Следует заметить, что наблюдавшие за игрой других детей легче справлялись с игровой задачей, чем те, которые не наблюдали. Все дети внимательно слушали объяснения друг друга. Однако они не могли заимствовать их содержания через подражание, так как каждый ребенок упорядочивал свой набор карточек. По-видимому, дети понимали смысл общего способа упорядочивания объектов, что помогало им лучше построить объяснение своих действий. Дети самостоятельно выделяли отношения объектов по выделенному свойству. Однако при объяснении они чаще выделяли отношения первого и последнего объекта в ряду, или отношения первого, среднего и последнего объектов. Дети, как правило, не использовали при этом заданные им ранее слова типа «светлее, еще светлее, еще светлее...» и т.д.
В объяснениях детей шестого и седьмого года жизни, воспитывающихся в одной группе, принципиальных различий не наблюдалось. Если взрослый с помощью наводящих вопросов вел детей к объяснению отношений по выделенному свойству всех объектов в ряду, интерес к игре понижался. В связи с этим в процессе игры не следует требовать от детей использования всего познавательного опыта. Достаточно, что в процессе игр они самостоятельно выделяют разные свойства, по которым упорядочивают объекты, а также объясняют общий принцип их расположения в ряду как в прямом, так и обратном порядке.
В ходе игр, отражающих познавательный опыт, полученный из разных источников, у детей развивается элементарное представление о транзитивных отношениях, о том, что место любого предмета (за исключением первого и последнего) в упорядоченном ряду определяется двумя соотношениями: каждый предмет больше предшествующего и меньше последующего на одну и ту же величину. На основе этих представлений дети постепенно открывают принцип построения натурального ряда чисел (каждое число в ряду на единицу больше предыдущего и на единицу меньше последующего).
Особое значение в развитии представлений о транзитивных отношениях имеют игры детей с дидактическими материалами типа палочек Кьюизенера. Игры с этим материалом позволяют наглядно продемонстрировать транзитивные отношения, состав чисел из двух меньших, образование чисел путем прибавления единицы к предыдущему или убавления на единицу последующего числа. Они помогают детям понять принцип построения натурального ряда чисел.
Развитие представлений об обобщающих признаках и сохранении целого при разделении на части
Одновременно с развитием представлений о качественно-количественных и пространственно-временных отношениях следует формировать представление об отношениях целого и части.
Представление о целом и части развивается в дошкольном возрасте в процессе конструирования. Конструируя какой-либо предмет, дети создают целое из частей. Они могут реконструировать объект: разобрать его и создать новый. Особое внимание необходимо уделить разделению целого на две части.
Представление о соотношении целого и части можно развивать и в процессе игр типа пазлов. Такие игры способствуют развитию мыслительных операций сравнения, анализа и синтеза. Это происходит в процессе выбора нужного элемента из других на основе зрительного сопоставления нескольких из них, но не в случае бесконечных практических проб и ошибок.
Следует обратить внимание на степень сложности игровых заданий: картинки, например, могут состоять вначале из четырех и более частей (не более 20). Это позволяет индивидуализировать работу в зависимости от возможностей каждого ребенка. Ребенок действует с удовольствием, если в результате его действий получается определенный результат. Детям необходимо подсказать, как добиться желаемого результата: ориентироваться на цвет поля или на пространственное расположение частей предмета (верх — низ, левая — правая сторона).
В распоряжении детей имеются игровые материалы, представляющие собой доски с углублениями разной формы и величины, в которых расположены разноцветные объекты, соответствующие этим формам и размерам, разделенные на части (от 2 до 6). Играя с ними, пятилетние дети могут выполнять игровые задания путем проб и ошибок. Однако они сталкиваются с трудностями при сборке объектов, состоящих из нескольких частей, особенно в том случае, если они имеют сложную форму и величину. Многие дети, произведя несколько неудачных попыток сложить предмет, теряют к игре интерес. Воспитателю необходимо в таких случаях поддержать усилия ребенка и ненавязчиво подсказать ему способ выполнения игрового задания. Покажем это на примере игры детей шестого года жизни «Сложи яйцо».
Материал для игры представляет собой доску с углублениями, в которых расположены 6 яиц двух размеров и цветов, разделенных на 2 — 6 частей извилистыми линиями.
Дети занимаются лепкой овощей. Доска с цветными яйцами расположена на отдельном столе, за их спинами. Взрослый садится за этот стол. Дети, справившиеся с заданием, подходят к нему и рассматривают игровой материал. Степа (5 лет 3 мес.) спрашивает: «Что это?» Взрослый переворачивает доску. Яйца рассыпаются на отдельные части. Игрой заинтересовались Соня (5 лет), Ева (4 года 8 мес.), Рома (5 лет 2 мес.), Андрей (5 лет 4 мес.), Юля (5 лет 10 мес.). Воспитатель объясняет детям игровое задание: надо собрать яйца и разложить их на свои места. Подошли и остальные — наблюдатели за игрой. В процессе выполнения игрового задания дети, мешая друг другу, собирали яйца своего цвета. Однако в связи с тем что одного цвета было по два яйца, возникали споры по поводу их частей. Первым собрал все части яйца Степа. Он спросил: «Можно еще одно собрать?» Другие дети тянули доску друг к другу. Путем проб и ошибок они собирали яйца. Соня и Ева после нескольких попыток обратились к взрослому: «Как их? Не выходит!»
Воспитатель предложила детям более рациональный способ выполнения игрового задания. Обратила внимание на то, что яйца разной величины и цвета, среди них есть яйца одинакового цвета. Вначале надо договориться, кто какого цвета и величины яйцо будет собирать. После этого можно перевернуть доску и перемешать все части яиц, а затем собрать все части своего яйца и положить его на место. Дети, руководствуясь сообщенным способом, выполнили задание правильно. Не могла справиться только Юля, собиравшая яйцо из 6 частей. Другие дети начали помогать ей, но безуспешно. Они обратились за помощью к взрослому. Он включился в этот процесс, но тоже безуспешно. Дети с интересом наблюдали за его действиями.
Степа молча включился в общую деятельность и сложил яйцо. После этого многие дети захотели снова поиграть в эту игру и успешно справлялись с заданием.
Воспитатель путем введения дополнительного правила усложнила задачу: начинать сбор яиц вместе по сигналу. Выигрывает тот, кто первым соберет. Дети согласились с этим предложением. Далее играющие понимали, почему выигрывают те дети, которые правильно складывали яйцо из частей. Дети, не участвующие в игре, наблюдали за ее ходом и ждали своей очереди. Таким образом, все выполняли игровое задание по нескольку раз. В процессе игры некоторые из них выбирали самые простые задания: сложить яйцо из 2 — 3 частей. Остальные дети поняли, почему они выбирают такие задания и заявили: «Конечно, ты первый. У тебя две части» (Саша). «Это нечестно!» (Дима).
Интеллектуальное развитие детей связано с развитием представлений о сохранении, которые с точки зрения психолого-педагогической науки служат критическим моментом в развитии мышления. Понимание принципа сохранения связано с развитием у детей представлений о сохранении количества, а также представлений о сохранении целого при разделении его на части. В процессе организованных дидактических игр у старших дошкольников можно развивать представления о сохранении целого при изменении его свойств и разделении на части. Для этого детям необходимо овладеть умениями группировать (классифицировать) объекты, ориентируясь на несколько свойств; изменять критерии их объединения и разделять целое (всю группу) на части (подгруппы). С детьми этого возраста можно организовывать игры, в процессе которых они овладевают умением разделять группу на отдельные (непересекающиеся), а дети седьмого года жизни — на пересекающиеся подгруппы.
Дети этого возраста уже умеют объединять предметы в группы, основываясь на отношениях сходства между ними. С помощью ранее полученного опыта дети могут выделить общий признак (например, фигуру) в качестве основы группировки (классификации), определяющий, какие элементы входят в группу (объем класса), а также определить свойства объектов (размер, цвет, форма), образующих ее (содержание класса).
В процессе игр дети постепенно открывают отношения групп (классов) и подгрупп (подклассов). Представления об этих отношениях развиваются в играх, когда подгруппы отличаются друг от друга вначале по формальным признакам (по размеру, форме, цвету), а затем по функциональным свойствам, когда подгруппы равны по объему, а также когда одна подгруппа больше (меньше) другой.
Для понимания этих отношений детям необходимо раскрыть значения слов «все» и «некоторые» с помощью игр: «Все и некоторые фигуры», «Все и некоторые цветы». Дети учатся использовать их в процессе выполнения игровых заданий. Поскольку раньше они, как правило, не использовали в речи слово «некоторые», необходимо объяснить им его значение, соединив со словом «часть». Иногда дети при введении этих новых слов высказывают к ним свое отношение: «Я тут ничего не понимаю! Некоторые! Что это?» (Никита 6 лет 2 мес.). Такие высказывания следует поддерживать и вместе с ними обсуждать поставленные вопросы.
В процессе игр дети постепенно начинают использовать в своей речи слова «все» и «некоторые». Так, Ясин (5 лет 7 мес.) легко определил всю группу фигур и его части: «Это все красные. Некоторые круглые, треугольные, прямоугольные, квадратные». Рита (5 лет 5 мес.) внимательно слушает Ясина и тоже правильно использует слова «все» и «некоторые»: «Все круглые. Это красные (показывает). Ой! Некоторые. А некоторые синие, желтые». В разговор включается Ясин: «Некоторые — красные, желтые, синие». Рита молча его слушает, затем добавляет: «Да. Я знаю».
Каждому ребенку в процессе игры необходимо было установить отношения целого и части в наборе своих фигур. Игровые задания в этой игре индивидуализированы. Однако дети, слушая друг друга, схватывают общую схему словесного описания этих отношений. Они начинают понимать, что за словом «все» подразумевается вся группа фигур, а за словом «некоторые» — только ее часть. В процессе игры дети внимательно прислушиваются друг к другу.
Отношения между целым и частью дети этого возраста определяют самостоятельно, но, как правило, выделяют их без полного словесного описания: «Красных больше» (Дима 5 лет 8 мес.). Только с помощью повышенной оценки полного определения этих отношений можно привлечь внимание детей к их полному словесному описанию: «Всех круглых больше, чем красных» (Нина 5 лет 6 мес.).
Некоторые дети к шести годам могут самостоятельно выделить отношение включения с помощью счета.
Ясин правильно определил, что всех фигур больше, чем треугольных. На вопрос, почему он так думает, ответил: «А я их сосчитал. Этих (показывает на все фигуры) 12, а этих (показывает на треугольные фигуры) 3».
Для формирования понимания детьми отношения включения взрослому необходимо давать их полное словесное описание: «Все красные. Из них некоторые круглые, некоторые квадратные, некоторые треугольные, некоторые прямоугольные». Затем можно предлагать внимательно слушать определение отношений целого и части теми детьми, которые умеют это делать.
Процесс развития представлений об отношениях целого и части у детей седьмого года жизни определяется тем, на сколько точно формулируются дополнительные и наводящие вопросы типа: «Чего больше: всех фигур или кругов?», «Чего меньше: кругов или всех фигур?», «Если я попрошу тебя (вас) отдать мне все фигуры, у тебя (вас) останутся какие-то фигуры?», «Если я возьму у тебя (вас) круглые фигуры, у тебя (вас) останутся какие-то фигуры? Какие?» В процессе обсуждения этих вопросов дети постепенно открывают отношение «целое — часть» и отражают его в речи: «Я все знаю! Всех больше, чем треугольных! Это часть. А часть меньше» (Полина 6 лет 2 мес.). «Останутся. Вот эти (показывает) треугольные. Круглые и прямоугольные» (Настя 6 лет 2 мес.). «Я даже быстро говорю. Я знаю! Все красные, а некоторые круглые, некоторые квадратные, некоторые треугольные, некоторые прямоугольные» (Артем 6 лет 6 мес.).
Каждый ребенок идет своим путем к открытию отношений целого и части. Воспитателю следует спокойно относиться к тому, что одни дети делают эти открытия раньше, а другие позже. Надо уважать индивидуальные возможности и особенности каждого ребенка. Необходимо помнить, что мышление развивается в процессе самостоятельного заинтересованного поиска решения игровых и познавательных задач. Предоставленные ребенку взрослым готовые решения (обобщения) затрудняют процесс интеллектуального развития детей. Воспитателю следует постоянно заботиться о том, чтобы дети проявляли личную заинтересованность в выполнении игровых заданий. Они должны чувствовать, что их право добровольного участия в игре оберегается и поддерживается со стороны взрослого.
Развитие умений определять отношения целого и части лучше начинать в процессе игр с так называемыми универсальными материалами, например, блоками Дьенеша, в которых свойства как бы отделены от объектов окружающего мира. В играх с этими материалами детям легче при группировке ориентироваться на разные свойства и изменять критерии объединения объектов: создавать целое (группу), разделять его на части (подгруппы), выделять в объектах частные признаки. Например, в играх «Где чей домик?», «Раздели на группы» у детей развиваются представления об отношениях целого и части, о сохранении целого при выделении в нем частей с помощью слов «все» и «некоторые». В игре «Раздели на группы» дети учатся определять отношения целого и его частей в объектах окружающей действительности. У них формируется представление о том, что объекты окружающего мира можно дифференцировать, объединять и устанавливать отношения целого и части по разным признакам: формальным и неформальным. В целом можно выделить части по разным основаниям — критериям.
В процессе игр: «Каких фигур больше, а каких меньше?», «Догадайся чего больше?», «Догадайся чего меньше?», «Каких больше, а каких меньше?» дети учатся выделять отношения включения, понимать, что выделенные части принадлежат целому. Целое больше части, а часть меньше целого. Как и при развитии представлений о сохранении количества, дети испытывают определенные трудности при формировании представлений о сохранении целого. Однако если у них уже имеются элементарные представления о сохранении количества, им легче открыть сохранение целого при выделении в нем частей. Большинство детей в ходе игр начинают понимать, что если к целому (группе) ничего не прибавили и от нее ничего не отнимали, она остается неизменной.
В процессе игры «Каких фигур больше, а каких меньше?», отвечая на вопросы: «Чего больше — всех фигур или круглых?», «Чего меньше — всех фигур или квадратных?», «Почему вы так думаете?», дети использовали счет. «Всех фигур больше — потому что их 10, а треугольных — 6» (Катя 6 лет 9 мес.). «Маленьких фигур больше, потому что их 10, а круглых только 4» (Рада 7 лет). А на дополнительный вопрос взрослого: «Ну и что, что маленьких 10, а круглых 4?» девочка ответила: «Потому что 10 больше 4». В этих играх дети, как правило, операцию включения не подменяли сложением или вычитанием. Они используют счет в качестве средства определения отношения включения.
С помощью счета дети могут сравнивать группу (класс) с подгруппой (подклассом) по объему, что помогает им глубже понять отношения включения.
Решающее значение в развитии представлений о сохранении целого имеет овладение детьми операции включения: понимания того, что каждый элемент подгруппы (подкласса) одновременно составляет некоторый элемент группы (класса). Наш опыт свидетельствует о том, что дети старшего дошкольного возраста могут использовать операции включения для определения сохранения целого. Большинство детей этого возраста без труда в процессе игры «Выбери свои фигуры» выбирают те из них, которые принадлежат обоим игрокам. Определяют, что часть из них принадлежит обоим детям — они общие.
Дети предлагают разные варианты решения вопроса о принадлежности общих фигур: разделить между детьми, уступить их товарищу. «Потому что у Мити меньше (6 треугольных фигур)», а у меня больше (16 красных фигур)» (Олеся 6 лет 7 мес.).
Данные факты свидетельствуют о том, что дети решают практическую, а не познавательную задачу, ориентируясь на ранее усвоенные нормы взаимоотношений: уступить, поделиться. Поэтому в процессе игры они, как правило, не отнимали общие фигуры друг у друга. Однако дети с помощью взрослого начинали понимать, почему эти общие фигуры (красные треугольники) принадлежат обеим группам (красным и треугольным): «Потому что они треугольные и красные» (Даша 6 лет 8 мес.). Дети начинали понимать, что эти фигуры обладают свойствами одной и другой группы.
Чтобы облегчить понимание отношений объектов, особое внимание следует уделить переводу детей от определения принадлежности фигур группе к установлению отношения включения фигур: выделение из всей группы фигур части, принадлежащей обеим группам. С помощью практической модели (два круга) эти отношения наглядно демонстрируются детям. Вначале общая часть фигур пространственно располагается между двумя группами, а затем с помощью двух кругов. Следует заметить, что дети вначале с трудом находят местоположение общих фигур в кругах (в пересекающемся пространстве). Они располагают свои фигуры в кругах, не заполняя пересеченного пространства, остающегося свободным. С помощью воспитателя дети правильно определяют местоположение общих фигур.
Постепенно дети начинают открывать отношения включения, о чем свидетельствуют их словесные рассуждения типа: «Потому что они красные, треугольные» (Ангелина 6 лет 7 мес.). «Значит и к этим они подходят (показывает на группу красных фигур) и к этим (показывает на группу треугольных фигур)» (Саша 6 лет 4 мес.). В процессе игры ведущему необходимо поддерживать высказывания детей, направленные на поиск решения игровых и интеллектуальных задач. Рассуждения по поводу отношения включения можно стимулировать с помощью наводящих вопросов: «Какие фигуры должны быть вот в этой части кругов?», «Может быть, те, которые принадлежат обеим группам фигур?» В процессе обсуждения ответов одни дети легко определяют, какие фигуры нужно расположить в пересеченном пространстве кругов, но объяснить, почему тут их место, не могут. Другие могут объяснить местоположение общих фигур в пересеченном пространстве: «Потому что они круглые и желтые» (Коля 6 лет 9 мес.). Миша (6 лет 7 мес.) добавляет: «Сюда и сюда. Потому что тут их место». Так в процессе взаимодействия и общения в совместной игре обогащается познавательный опыт детей.
Следует помнить, что для интеллектуального развития важен сам процесс самостоятельного решения задачи, который ребенок совершает с интересом и добровольно. Поэтому нельзя заставлять детей участвовать в предлагаемых нами играх. В них, как правило, участвуют дети, проявляющие интерес к решению познавательных задач. Воспитатель должен быть заинтересован в том, чтобы формировать этот интерес в процессе разных занятий и игр. Кроме этого, при организации игр необходимо учитывать индивидуальные личностные особенности детей. Некоторые из них не хотят участвовать в совместных играх, потому что не уверены в своих возможностях. Однако все дети этого возраста проявляют внимание к деятельности других детей и желание в ней участвовать.
Тимоша (6 лет 8 мес.) любит играть дома в компьютерные игры и уделяет им много времени. В детском саду предпочитает индивидуальные самостоятельные игры и не проявляет особого желания участвовать в групповых играх. В игре «Выбери свои фигуры» он вначале не хотел участвовать, но наблюдал за ее ходом. И когда кто-то из играющих затруднялся при объяснении своих игровых действий, мальчик вмешивался и давал свое объяснение. Получив одобрение от взрослого и детей, Тимоша включился в игру, выбрав себе в пару Катю (6 лет 1 мес.).
Счет и правила игры выступают в качестве средства решения интеллектуальных задач в том случае, когда они не навязываются детям, а добровольно принимаются и применяются в качестве способа организации совместной познавательной деятельности. Ориентировка детей в процессе игры на выигрыш заинтересовывает их овладением способами выполнения игровых заданий.
Понимание отношения включения и умения оперировать группами (классами) — критерий перехода детей к конкретно-операциональному уровню мышления.
После того как дети научились устанавливать отношения целого и части, ориентируясь на формальные признаки (цвет, форму, размер), можно организовывать игры с реальными объектами или их изображениями. Овладев умением объединять объекты по формальным признакам, дети без затруднений будут группировать их по назначению (функциональным признакам) и другим свойствам.
Раскроем этот процесс на примере развития умения устанавливать отношения между группами и подгруппами, а также выделять их общие и особенные характеристики (признаки) в игре «Мир предметов».
Вокруг двух сдвинутых столов было поставлено 7 стульев — 6 для играющих и 1 для ведущего. Все присутствующие дети изъявили желание участвовать в игре. Они ставили другие стулья и усаживались вокруг стола, заняв место и ведущего. Все уговоры о том, что остальные дети тоже будут играть: вначале одна подгруппа, а затем другая, ни к чему не привели. Дети продолжали сидеть на своих местах. По ходу игры они активно участвовали в обсуждении ответов на вопросы.
Через некоторое время наблюдающие за игрой Игорь (6 лет 11 мес.) и Ваня (6 лет 8 мес.) отвлеклись от игры, но на предложение ведущего заняться чем-то другим не согласились и продолжали наблюдать. Все это свидетельствует о том, что содержание игр данного типа вызывает интерес у всех детей старшего дошкольного возраста.
В первом варианте игры, когда воспитатель предложила вопрос: «Как можно назвать все то, что изображено на картинках?», все дети изъявили желание на него ответить. Они стали отвечать на вопрос тихо по очереди, а затем решать, какой ответ наиболее правильный. Дети определили, кто первым начнет отвечать (по часовой стрелке). Большинство из них правильно определили, что верный ответ — мир предметов, сделанных руками человека. Так они использовали полученный на занятиях познавательный опыт. После разговора детей с воспитателем о том, что большинство предметов сделаны человеком с помощью разных машин и электроприборов, Артем (6 лет 10 мес.) догадался, что их можно назвать «мир предметов». Остальные дети согласились с ним.
Без труда дети выделили группы предметов. Правда, когда воспитатель предложила определить, сколько групп можно выделить, они не сразу точно назвали их количество. Даша (6 лет 3 мес.) выделила 3 группы: одежда, посуда, инструменты, а Игорь (6 лет 8 мес.) — только 2 группы: одежда и посуда. Тимоша (6 лет 6 мес.) назвал все 7 групп. Остальные с этим согласились.
Дети легко определили, что обозначает символическое изображение на каждой картинке, в том числе на картинке с предметами, и положили ее над большим кругом. Возник азартный спор о том, кто какую группу предметов будет собирать.
Пришлось вмешаться воспитателю и ввести правило — выбирать будет тот, кто меньше кричит. Этот способ определения участия детей в процессе игры не вызвал у них сопротивления. Они замолчали и старались вести себя спокойно. Все дети правильно собрали изображения предметов своей группы. Воспитатель спросила, как вернуть картинки в большой круг, чтобы они оставались в маленьких кругах. Она этого не знает. Артем показал как: поднять большой круг и передвинуть картинки с малыми кругами. Все дети быстро сделали так, как показал Артем. Получилось быстро и правильно. Следует заметить, что у детей не вызвал удивления тот факт, что взрослый не все знает и умеет.
Дети без особого труда разделили группы предметов на подгруппы: посуду — на кухонную и столовую; одежду — на зимнюю и летнюю и др. Правда, Ваня (6 лет 1 мес.) не понимал, почему платок — это головной убор. Саша (6 лет 3 мес.) объяснила ему это и показала. Взрослый особенно поддерживал детей, предлагавших свои критерии разделения групп объектов на подгруппы. Артем предложил свой критерий разделения предметов одежды: уличная и домашняя. Некоторые дети рассмеялись от такого решения. Воспитатель объяснила и дети согласились, что и такое деление одежды на подгруппы может быть принято. Возник спор о том, как можно разделить инструменты: маленькие и большие (предложил Ваня); электрические и неэлектрические (предложил Артем). Согласились с тем, что оба варианта подходят, но лучше разделить их так, как предложил Артем.
Во втором варианте игры, когда уже к известным детям картинкам прибавились изображения транспорта, они самостоятельно их выделили и точно определили количество всех групп предметов (воздушный, наземный, водный).
Самым интересным получилось обсуждение предложенных воспитателем вопросов: «Как обозначить всю группу транспорта, изображенного на картинках?», «Что должно быть изображено на такой картинке?» Артем предложил изображение руля, а Саша — колеса. Большинство детей путем голосования решили, что лучше изображение колеса. Но Артем настаивал на своем предложении, доказывая тем фактом, что у самолета и парохода нет колес. Дети согласились с этим объяснением, но решили, что у них есть руль, он тоже круглый. После чего Тимоша предложил: «Надо нарисовать круг». Все согласились.
Дети легко выделили подгруппы транспорта: водный, воздушный, наземный. Однако возник спор о том, куда отнести ракету. Глеб (6 лет 7 мес.) сказал, что это тоже воздушный вид, но Артем не согласился: «Она же в космосе летает». После совместного обсуждения этих предложений пришли к выводу, что ракету можно отнести к воздушному и космическому транспорту.
Возникли затруднения, когда воспитатель показала картинки с изображением телефона (в том числе мобильного), компьютера и спросила: «К какой группе можно отнести эти предметы?» Глеб сказал, что это электроприборы, но к какой группе других предметов их можно отнести, он не смог определить. Пришлось воспитателю с помощью наводящих вопросов подвести детей к тому, чтобы они согласились с его предложением: отнести их к средствам связи.
После того как дети разделили предметы на группы и разложили картинки в маленькие круги, разгорелся спор, который начал Глеб: «Это робот. Куда его?» Возник вопрос о том, куда отнести робота: к электроприборам или игрушкам? Совместно пришли к выводу, что его можно отнести к обеим группам. После этого воспитатель спросила: «В какой маленький круг можно положить картинку с изображением робота, если он принадлежит к двум группам?» Дети предлага
ли разные варианты: положить ее между двумя кругами (Саша), взять еще один круг (Артем). Воспитатель объяснила детям, почему эти варианты не подходят. Дети не вспомнили, что это можно сделать с помощью пересечения пространства двух кругов, чему они учились в игре с блоками Дьенеша. Когда воспитатель напомнила способ обозначения того, что предмет принадлежит к двум группам — дети вспомнили его. После этого они самостоятельно определили и показали, куда отнести изображение электрической игрушки — автомобиля: к игрушкам и транспорту. Тимоша предложил, как это показать с помощью пересечения трех кругов: к группе игрушек, транспорта и электроприборов. Остальным детям это очень понравилось.
Следует заметить, что если возникал спор вокруг решения того или иного вопроса и определения наиболее подходящего на него ответа, многие дети с радостью заявляли, что они тоже так думали.
Особое внимание в процессе третьего варианта игры «Мир предметов» уделялось развитию способности детей выделять общие и особенные характеристики групп (классов) и подгрупп (подклассов) предметов.
Дети с удовольствием изъявили желание играть и сели вокруг стола, на котором находились большие карты с изображением восьми групп предметов: одежды, обуви, головных уборов, посуды, мебели, игрушек, инструментов, средств передвижения и связи.
Большой интерес вызвали вопросы: «Почему они так называются?», «Что в них общего?» Дети с удовольствием предлагали свои варианты ответов: «Потому что неживые». (Саша). «Потому что они сделаны человеком» (Глеб).
Дети легко выделили и назвали все восемь групп предметов. При определении общего признака они вначале переносили общую характеристику предметов на выделенную подгруппу. Например, общее для всех игрушек выделяли то, что они сделаны человеком. Пришлось взрослому уточнить: нужно выделить то, что объединяет все предметы этой подгруппы, и разъединяет их со всей группой предметов. Дети поняли вопрос и сразу правильно на него ответили: «С ними играют дети» (Саша). Артем добавил, что есть игрушки, с которыми играют и взрослые, например, шахматы. Остальные согласились с ним.
Большую активность дети проявили при рассмотрении предметов мебели и посуды. Они наперебой предлагали свои варианты разделения этих групп на подгруппы, перебивая друг друга. Такое стремление к участию в игре можно объяснить тем, что дети хотели получить больше фишек, чтобы выиграть. Пришлось ввести дополнительное правило: отвечать на вопрос по очереди и не повторять ответ, уже данный другим ребенком. Дети приняли эти правила и придерживались их. Они объединили обе группы: «Они сделаны для человека» (Тимоша). Правильно выделили функцию предметов, отвечая на вопрос: «Для чего они нужны человеку?» Важно подчеркнуть, что дети придумывали свои критерии выделения подгрупп: «Шкафы, чтобы одеваться и раздеваться» (Саша), «Чтобы хранить одежду» (Даша), «Чтобы люди могли есть» (Дима), «Варить пищу в кастрюлях» (Игорь), «Чай пьют» (Ваня). Однако только с помощью взрослого дети вспомнили общее определение подгрупп посуды: чайная, кухонная, столовая. Они самостоятельно выделили подгруппы мебели: «Спальная» (Тимоша), «Рабочие столы» (Артем), «Кухонная» (Саша), «Столовая, чтобы есть» (Ваня).
Чтобы немного успокоить детей и дать им передохнуть, им предложили пересчитать свои фишки. Дети с удовольствием это сделали. Видно было, что те, у кого их мало, переживали. Пришлось распределить выигрыш на уровни, чтобы дети не потеряли интерес к игре. Таня (5 лет 10 мес.) с огорчением заявила: «А у меня нет ни одной!» Воспитатель заметила, что она наверно не играла, на это девочка спокойно заметила: «Да! Я не играла. Я просто наблюдала! Теперь я буду играть!» В дальнейшем девочка принимала активное участие в игре.
На другой день дети снова проявили желание играть в эту игру. Возник спор при выделении подгруппы инструментов. В процессе коллективного обсуждения пришли к выводу, что их можно разделить на электрические и неэлектрические. Дети определили, в какую группу отнести свечи, люстру, настольную лампу. Воспитатель постепенно подвела их к этому с помощью наводящих вопросов: «Для чего они нужны людям?», «Когда они используются человеком?» Дети отвечали по-разному: «Чтобы свет был дома» (Тимоша), «Световые приборы» (Артем), «Для освещения» (Таня), «Чтобы украшать елку» (Игорь). Возник спор о том, к какой группе отнести зонт. Артем вспомнил, что есть группа предметов быта. Дима (6 лет 8 мес.) заметил: «Это которые нужны человеку, когда идет дождь». Спорили и о том, к какой группе отнести телевизор: к электроприборам или предметам быта. Ваня предложил отнести его к обеим группам. Остальные дети с этим согласились.
С большим интересом дети обсуждали вопрос: «На какие подгруппы можно разделить предметы одежды?» Дети по-разному отвечали, и каждый обосновывал свои предложения: «Теплую, чтобы было не холодно» (Таня), «Для любой погоды, чтобы не простыть» (Глеб), «Надевают от любой погоды: и в жару и в холод» (Саша). В конце концов, дети пришли к выводу, что предметы одежды можно разделить на две подгруппы: зимняя и летняя.
Очень активно дети определяли различия между подгруппами предметов одежды: «Одежду на тело» (Саша). Все сразу приняли этот критерий и предложили: «Головные уборы — одежда на голову» (Глеб). «Перчатки, варежки — на руки» (Саша). А Дима предложил: «Ботинки на ноги». «Это же обувь», — возразил Тимоша. Дима предложил выделить комбинезон в отдельную группу предметов. Возник спор о том, к какой же группе отнести комбинезон? Дети самостоятельно определили, что его можно отнести и к группе одежды «надевается на тело» и к обуви. Таня заметила: «Надо же группу, а он один! Один — это же не группа. Лучше зимняя». На вопрос: «На сколько групп можно разделить предметы одежды?» дети отвечали по-разному: «На две — одни надевают, когда холодно, а другие, когда тепло» (Саша), «На две — домашняя одежда и уличная» (Артем), «На три — которые надевают на тело, ноги, руки» (Тимоша). Самостоятельно дети не смогли разделить предметы одежды в зависимости от того, из какого материала они изготовлены. Они выделили подгруппы одежды по этому критерию после наводящего вопроса взрослого: «Можно ли выделить подгруппу предметов одежды по материалу, из которого она изготовлена?» Дети выделили подгруппы: «На две подгруппы — сделанных из тонкой ткани и из толстой» (Даша), «На две подгруппы — сделанных из шерсти и хлопка» (Артем).
Дети чувствовали себя свободно и предлагали самые невероятные варианты ответов. Они настолько увлеклись придумыванием своих вариантов (поскольку они поощрялись тремя фишками), что забывали те общепринятые варианты группировки предметов, которые ранее изучались на занятиях. По-видимому такая самостоятельная познавательная деятельность является результатом того, что воспитатель всегда поощряла вариативность предложений решения детьми способов возникающих задач, поддерживала широкий поиск выполнения игровых заданий, поощряя все предлагаемые варианты. Таким образом, создавались условия для того, чтобы у детей формировалось положительное отношение ко всем предложениям, в том числе неадекватным для решения конкретных игровых задач. Дети не получали от взрослого отрицательных оценок своих действий. Дети, очевидно, интуитивно чувствовали, что воспитатель поощряет любую активность каждого игрока. Может быть, потому, что взрослый был действительно равноправным участником игры. И дети с особым удовольствием исправляли его неудачные действия и ответы.
Таким же образом можно организовывать игры «Мир растений» и «Мир животных», если дети уже умеют выделять группы растений (овощи, фрукты, цветы, ягоды, грибы, деревья) и животных (домашние, дикие, птицы, насекомые, рыбы). В процессе этих игр на основе операции включения они объединяют их в одно целое на более высоком уровне.
Большинство детей седьмого года жизни во время игр осознанно устанавливают отношения включения: «Цветов меньше, чем растений. Цветы — это растения. Растений больше, чем цветов. А розы — это и цветы, и растения. Их меньше чем цветов и чем растений» (Игорь 7 лет 2 мес.); «Цветы — часть растений. Часть меньше целого» (Миша 6 лет 9 мес.); «Всех цветов больше, чем роз. Роз меньше, чем цветов. Это только часть цветов» (Глеб 6 лет 10 мес.); «Птицы — это часть животных. Животных больше, чем птиц. Животные — это целое, а птицы — часть» (Тимоша 6 лет 9 мес.).
Есть дети, которым трудно представить, что объекты одновременно принадлежат целому и его части. Они вместо операции включения осуществляют операцию сложения и вычитания. Например, Рада (7 лет 1 мес.) на вопрос, чего больше — диких или домашних животных, ответила: «Больше диких, потому что их в лесу больше». Девочка вместо определения отношения целого и части установила отношения между частями целого. К этим фактам следует относиться спокойно. Они не дают никаких оснований для оценки уровня развития ребенка.
Игра «Взрослые и дети» позволяет понять, насколько усвоенные детьми представления об отношениях целого и части помогают им открывать родовые отношения в мире людей. Большинство детей в ходе этой игры без труда отвечали на вопрос: «Кого больше — детей или людей?» Типичными были ответы: детей меньше, потому что дети то же люди. Правда, были и необычные высказывания: «Людей больше, потому что они не рожают» (Катя 6 лет 7 мес.). Девочка сравнивала группу взрослых и детей. Очевидно, на ее ответ повлияла информация, полученная от взрослых, озабоченных понижением рождаемости в стране. После обсуждения ответа на вопрос с другими детьми девочка согласилась с тем, что дети — это люди и их меньше, чем взрослых.
Благодаря разнообразию свойств один и тот же объект может одновременно выступать как элемент группы (класса), так и подгруппы (подкласса). Общие свойства групп и подгрупп находятся по отношению друг к другу в иерархии (хвойное дерево— деревья — растения; собака — домашнее животное — животное и др.). Например в играх «Деревья», «Домашние и дикие животные» с помощью символического обозначения групп и подгрупп мира растений и животных, а также моделирования с применением кругов отношений детям открывается целостность этих миров, в которых их части взаимосвязаны.
С помощью операции включения дети начинают открывать отношения сохранения между целым и его частями. Особое значение в развитии этих представлений имеют операции обратимости, позволяющие возвратиться к целому при выделении в нем его частей. С помощью обратимых операций можно вернуться к начальной ситуации, компенсировать каждую деформацию объекта, например, снова воссоздать целое из его частей. Именно обратимость операций помогает формировать у детей представление о постоянстве сохранения объектов и их свойств несмотря на изменение внешнего вида.
Решающее значение в интеллектуальном развитии дошкольников имеет характер взаимодействий и общения взрослых с детьми и детей между собой, складывающихся в процессе игр. Наш опыт свидетельствует о том, что при равноправных взаимодействиях взрослого с детьми в процессе поиска решения познавательных задач, когда все предложения обсуждаются и любые из них оцениваются положительно, создаются наиболее благоприятные условия для интеллектуального развития детей. Постепенно дети начинают понимать, что познавательная активность каждого поощряется, особенно если ребенок может аргументировать свое предложение. Например, опытным путем нам удавалось убедить детей в том, что выделять группы (классы) и подгруппы (подклассы) предметов можно по разным критериям. После чего дети увлекались придумыванием самых необычных критериев выделения групп и подгрупп объектов.
Авторы: Давидчук А. Н., Селихова Л. Г.
Рекомендуем посмотреть:
Роль игр в воспитании детей. Воспитание детей в игре
Дидактические игры с природным материалом для детей старшей группы в детском саду
Игры для развития внимания детей
Игры на развитие координации движений для детей 5-7 лет
Дидактические игры по ознакомлению с окружающим миром в подготовительной группе
Нет комментариев. Ваш будет первым!