Консультация для педагогов ДОУ. Сюжетные игры в детском саду

“Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире”.
В.А. Сухомлинский
Игра занимает центральное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы. Но, кроме этого, сюжетная игра имеет большое значение для психологического развития ребенка. В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности, принимая на себя различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами, целями, сопереживает им.

Большое значение оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: воспроизводя в игре взаимодействия взрослых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится согласовывать свои действия с другими детьми.
Основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения – преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка включать в игру и условные действия с предметом, ролевые диалоги, комбинировать разные события).
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должны быть “не только коллективная проработка знаний” или тем “Космос”, “Стройка” и т.д., а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную, творческую игру детей.

Вот основные принципы организации сюжетной игры в детском саду:
1. Для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом чрезвычайно важным моментом является сам характер поведения взрослого во время игры. Дело в том, что воспитатель в детском саду большую часть времени проводит с детьми, занимая позицию “учителя”. Но в совместной игре воспитатель должен сменить ее на позицию “играющего партнера”, с которым ребенок чувствует себя свободным и равным.
2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу “открывали” и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
3. Для того, чтобы дети были в состоянии сотрудничать в игре, необходимо соблюдение третьего принципа: начиная с раннего детства при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
Такая стратегия обеспечивает и индивидуальную самостоятельную игру детей и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте. И все эти принципы “повиснуть в воздухе” если мы не определим реальной опоры и реального средства, на которое может опираться воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжетная игра. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двухчастной характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Рассмотрим конкретные приемы, позволяющие реализовать принципы организации сюжетной игры в разных возрастных группах детского сада.

1-я младшая группа.
Полноценное развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. К 3-м годам у детей необходимо сформировать азы сюжетной игры – умение осуществлять разнообразные условные игровые действия.

Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне постоянной организации воспитателем условий для элементарного, предметного взаимодействия детей друг с другом. Начиная формирование простейшего взаимодействия между детьми, можно использовать любые “катающиеся” предметы (мячик, тележка и т.д.), которые стимулируют детей к взаимоподражательным, зеркальным действиям, направленных друг на друга. “Давай поиграем! Будем мячик катать!” – воспитатель перекатывает мячик ребенку. “А теперь ты мне!” (4–6 перекатыванием)

Чтобы переключить в дальнейшем детей на партнеров – сверстников, надо продемонстрировать им целостную систему взаимодействия. Воспитатель катает мяч вдвоем с младшим воспитателем. “Ребята, посмотрите, как мы играем! Кто хочет так поиграть?” Дальнейшая совместная игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принять другие формы (совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамиды и т.д.). “Давайте построим башню! Я положила первый кубик. Саша, теперь ты клади кубик сверху. Оля, теперь ты. Получилась высокая башня! Ох, башня сломалась! Давайте снова строить!”

Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат – изменяется эмоциональная атмосфера в группе: исчезают слезы и крик, реже становятся ссоры из-за игрового предмета, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе.

Параллельно с формированием предметного взаимодействия в парах детей воспитатель решает задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с “настоящими” вещами.

Задача педагога – сформировать у ребенка к 3-м годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать 2–3 игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, действие, начатое партнером-воспитателем, а затем сверстником.

Овладение ребенком действиями с предметами-заменителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простую игровую ситуацию свидетельствует о том, что ребенок усвоил азы сюжетной игры.

2-я младшая группа.
К 4-м годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру. Действие с предметами “понарошку” подготавливает возможность понимания ребенком того, что он и сам в игре может быть кем-то “понарошку” -мамой, доктором, шофером. Какими умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль, как специфический способ построения игры?

Прежде всего, ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера, чтобы партнер понимал, что он не Петя, а шофер автобуса.

Ролевое поведение всегда имеет 2 аспекта.
Первый – это специфические действия с предметами, например, доктор делает укол.
Второй – ролевая речь, направленная на других людей (доктор узнает у пациента, что у него болит).
Чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку необходимо не только осуществлять специфические для роли действия, но и уметь развертывать ролевое воздействие – ролевой диалог. Задача воспитателя при этом с детьми 4-го года жизни – построить совместную игру с ними таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение. Внимание ребенка необходимо перевести от действие с игрушкой на взаимодействие с партнером-взрослым.

Воспитатель строит совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя. Первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру – я – доктор, буду лечить детей. Здесь у меня больница. Катя, твоя дочка заболела? Веди ее в больницу. В дальнейшем воспитатель подключается к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступает ее другому ребенку, т.е. ориентирует детей друг на друга. Значение такой совместной игры со взрослыми заключается в свободной самостоятельной игре детей, действия с игрушками будут сопровождаться ролевыми диалогами, появится название своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему.

Показателями успешного формирование ролевого поведения у детей 4-х лет является следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстниками, включающее название своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

Средняя группа.
Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни – переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умения изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывание игры.
Каким же образом можно формировать эти умения у детей? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером игры.
Игра должна развертываться так, чтобы для ребенка “открылась” необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем 2-х условий:
1. Использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными.
2. Отказ от однозначного соответствия числа персонажей в сюжете количеству участников игры: персонажей в игре должно быть больше, чем участников.

Любую интересующую детей тему, которую воспитатель хочет использовать в игре, можно представить так, чтобы одна из ролей (основная) была непосредственно связана с несколькими ролями. Возможно состав ролей принимает вид “куста”, например:
матрос,
Капитан пассажир.
водолаз.

Такой сюжет развертывается постепенно, в первом событии взаимодействуют капитан и матрос, во втором – капитан и пассажир, в третьем – капитан и водолаз. Таким образом, одна роль (капитан) включается уже не в единичную, а во множественные ролевые связи с детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных.

Ребенку предлагается главная роль героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных персонажей. (Давай играть в Емелю, я буду Емелей, а ты – щукой). С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть 2–3 раза, каждый раз меняя конкретную тематику. После этого воспитатель может переходить ко II этапу формирования – учить детей менять первоначально принятую роль, а ребенку предлагает дополнительную.

Игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободно вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. Постепенно, с развитием игровых умений, дети подходят к созданию игрового замысла – у них формируется умение планировать игру.
В игре педагог учит детей обращаться друг с другом. Первые диалоги в дальнейшем обрастают подробностями и становятся привычно употребляемыми.

Старшие и подготовительные группы.
К 5-ти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушкой, ролевое поведение. Что нужно для дальнейшего развития детской игры?

Для того, чтобы действительно переводить детей на более высокую ступень сюжетной игры, надо хорошо представлять дальнейшею ее эволюцию. Одной из линий развития сюжетной игры дошкольников – это игра – фантазирование. Для такой игры необходимо уметь комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы.

Для того, чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, не смотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построение игры – совместным сюжетосложением.

Эффективным средством формирования сложных умений у детей является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, чем на предыдущих этапах.

На данном этапе – это совместное сюжетосложение. Игра – придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию разнообразных сюжетных событий.
Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения уже известных. Постепенно воспитатель переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового. Наиболее удобным для такого постепенного изменения являются сюжеты волшебных сказок. Например, сказка “Иван-Царевич и Серый Волк ” Какие здесь возможны преобразования? Царь хочет получить Жар-птицу и отправляет за ней Ивана-Царевича. Можно заменить Жар-птицу – новогодней елкой, отправляет не Ивана-Царевича, а слугу. Герой может встретить не Серого Волка, а другого обладателя волшебного средства (Бабу-Ягу, Фею) и получить волшебный клубочек, ковер-самолет и т.д.

Общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание, знать, как можно изменить знакомый сюжет, а не детям. Ни в коем случае нельзя специально объяснять им схему сюжета. В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность.

По мере овладения умениями совместно комбинируя разнообразные сюжеты, воспитатель может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба-Яга и продавец). Характер игры – придумывание воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей последовательности:
1. совместное “вспоминание” (пересказ) известной сказки;
2. частичное преобразование известной сказки;
3. придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;
4. развертывание нового сюжета с разнообразными ролями в процессе “телефонных разговоров”
5. придумывание новых историй на основе реалистических событий.

В этом возрасте новый уровень развития получает режиссерская игра, которая становится более развернутой. Ребенок для нее использует множество дополнительных деталей. В процессе режиссерской игры воспитатель наблюдает за тем, как ребенок проговаривает ход событий, озвучивает диалоги персонажей, жестикулирует, выражает интонацией и мимикой характеры героев.

В играх детей этого возраста проявляется склонность к драматизациям. В сознании детей драматизация и сюжетно-ролевая игра тесно связаны друг с другом. В обоих играх ребенка интересуют отношения людей.
В заключение хочется напомнить, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс, по отношению к игре, должен быть двухчастным. Он состоит из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где воспитатель является “играющим партнером” в самостоятельной детской игре. Взрослый непосредственно не включается в самостоятельную детскую игру, а лишь обеспечивает условия для нее.

Литература:
1. “Организация сюжетной игры в детском саду” Н.Я.Михайленко.
2. “Развитие игровой деятельности дошкольников” А.В.Калинченко.
3. “Воспитателю о детской игре” Д.В.Менджерицкая.
4. “Игровая деятельность в детском саду” Н.Ф. Губанова.

Рекомендуем посмотреть:

Консультация для воспитателей младших групп детского сада Консультация для воспитателей детского сада. О роли игры для дошкольников Подготовка, организация и проведение праздников и развлечений в детском саду Как привлечь внимание детей