Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Психология
Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников
Проблемы игры всегда привлекали внимание исследователей дошкольного детства, так как нельзя понять, что такое ребенок-дошкольник, не уяснив психологической природы детской игры. Однако в существо игровой деятельности также невозможно проникнуть без понимания особенностей развития самого ребенка, без знания своеобразия и психологической специфики этого возрастного периода.
Согласно С. Холлу, «ребенок в возрасте двух с половиной или трех лет до пяти-шести лет почти неизвестен науке. Ни о какой ступени человеческой жизни мы не знаем так мало, как об этой». С тех пор, как были написаны эти слова, прошло немало лет. В детской психологии за это время было накоплено множество фактов и создано много теорий, возникли различные научные школы и направления, даже ушла в прошлое целая наука —педология. Однако и сейчас можно согласиться с вышеприведенной оценкой научных знаний о ребенке.
Значительный вклад в разработку проблем детской игры в советской психологии был сделан исследователями, принадлежащими к научной школе Л. Выготского. Основоположник этой школы сумел органично связать ключевые вопросы детской игры с проблемой психологической специфики дошкольного периода развития ребенка. Такое счастливое соединение этих вопросов в один проблемный узел произошло в понятии ведущей деятельности. Согласно Л. Выготскому, «игра —источник развития и создает зону ближайшего развития... По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. — М.: Просвещение, 1967, —С. 74—75).
Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольного возраста, Л. Выготский подчеркивает, что она не является преобладающим типом деятельности ребенка. Эту же мысль высказывает и А. Леонтьев, когда приводит характерные признаки ведущей деятельности: «Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, —М., 1965, —С. 505).
Такое ограничение ведущей деятельности во времени принципиально важно и подкреплено теоретическими соображениями. «В игре ребенок, — указывает Л. Выготский, — всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк, —М.: Просвещение, 1967, —С. 74). К сказанному Л. Выготским можно добавить, что нельзя долго находиться в прыжке или большую часть времени быть «на голову выше самого себя». Поэтому, принимая игру как ведущую деятельность, мы должны принять и ее обязательную ограниченность во времени.
Однако это требование теории противоречит хорошо известным фактам. На самом деле «ребенок-дошкольник в возрасте от трех до восьми лет много времени проводит в игре» (Эльконин Д.Б. Детская психология, —М., I960, —С. 3). Об этом же свидетельствует 3. В. Мануйленко: «Дети трех—шести лет играют много: и дома, и в детском саду, и на улице. Их трудно оторвать от игры, чтобы посадить покушать или уложить спать. Если ребенок неохотно или совсем не играет, —значит он нездоров». Не будет большим преувеличением сказать, что здоровый ребенок-дошкольник, предоставленный самому себе, либо спит, либо играет. По словам Сикорского, «за исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав». Критикуя взгляды на детскую игру, получившие название «теория избытка сил» и «теория отдыха», К. Бюллер писал: «Впрочем, видно с первого взгляда, что о потребности к отдыху не может быть и речи в детской игре. Ибо от чего же ребенок должен отдыхать? Он ведь ничего другого не делает, как только играет, ест и спит. Факты говорят также против мысли об избытке сил; так как ребенок играет не только от избытка телесных сил, а играет с утра до вечера и до полного изнеможения».
Таким образом, большинство исследователей детской игры свидетельствуют, что «игра —основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста» (А. Усова). Поэтому глубоко прав был А. Макаренко, когда говорил: «У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворить. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь —это игра».
Однако, если это действительно так, если игра является основной и преобладающей деятельностью ребенка-дошкольника, то она никак не может быть ведущей деятельностью по определению и сути этого понятия. Недаром и Л. Выготский, и А. Леонтьев, и Д. Эльконин настаивали на том, что ведущая деятельность не является преобладающей. Противоречие это можно разрешить, если вспомнить, что игра качественно неоднородна. Ведущей деятельностью является не вся игра и не игра вообще, а только ее особая разновидность. Именно так решен этот вопрос Д. Элькониным, предложившим рассматривать в качестве ведущей деятельности дошкольного периода развития ребенка сюжетно-ролевую игру. Однако этот логически верный ход все же оставляет открытым вопрос о мере соответствия сюжетноролевого вида игры содержанию понятия ведущей деятельности.
В литературе отмечается чрезвычайное многообразие явлений, обозначаемых словом «игра». Даже если исключить все употребления этого слова в переносном и метафорическом значении, то остаются игры животных, различные виды игровой деятельности взрослых и крайне разнообразный мир детской игры. Все эти разнообразные явления объединяют два главных признака:
1) непродуктивный характер, то есть направленность этой Деятельности не на достижение какой-то внешней цели или какого-то практически значимого результата, а на сам процесс и на переживания субъекта деятельности;
2) воображаемый план преобладает над реальным, поэтому Действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того смысла, который они получают в воображаемой ситуации.
Эти особенности игры могут рассматриваться как ее необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить игру от других видов активности. Так, например, зачастую игрой называют манипуляции младенцев с погремушками. К такому словоупотреблению подталкивает нас и специфический игровой предмет в руках ребенка, и явная непродуктивность его деятельности: младенец просто забавляется с погремушкой, постукивает ею, ощупывает, тянет в рот. Однако, с точки зрения вышеуказанных критериев, такое манипулирование еще не игра, так как не соблюдается второе, самое главное условие. Погремушка в руках младенцев не имеет никакого особого игрового смысла. Она есть только то, что она есть. Воображаемой ситуации, не совпадающей с наличным предметным полем, здесь нет. Поэтому в данном случае нет и игры, так как «за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию» (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. — М.: Просвещение, 1967. —С. 65).
Где же возникает расхождение наличного и воображаемого плана? Когда впервые «ребенок создает мнимую ситуацию»? Внимательное рассмотрение поведения детей в свете критериев игровой деятельности позволяет уточнить формулировку Л. Выготского. Дело в том, что впервые мнимую ситуацию создает не ребенок, а взрослый — в совместной деятельности и общении с ребенком. Где-то к концу младенческого — началу раннего возраста дети начинают отзываться на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующих незамысловатую игру. Например, часто можно наблюдать игру в прятки, когда ребенок просто закрывает ладошками глаза, а взрослый, с подчеркнутой интонацией крайнего удивления, спрашивает: «Куда девался малыш?» К обоюдному восторгу пропажа быстро обнаруживается, и игра повторяется.
Столь же явственно присутствует мнимая ситуация в традиционных «ладушках» или, например, когда взрослый делает «козу», подкрепляя образ страшной козы нахмуренными бровями, строгим голосом и угрожающими движениями растопыренных пальцев. Если все это проделает незнакомый взрослый, то ребенок наверняка испугается и заплачет, так как никакого расхождения видимого и действительного в данном случае нет. Иное дело, когда «козу» делает близкий взрослый, в любви и доброжелательности которого ребенок уверен. В данном случае угрожающий характер наличной ситуации преодолевается доверием ребенка к взрослому. В подобных ситуациях возникает не просто расхождение, а подчеркнутое противоречие наличного и действительного, причем игровая действительность оказывается более достоверной и реальной, чем убедительность внешней ситуации.
У разных народов накоплен свой опыт и свои традиции в воспитании детей. Однако способ введения детей в игровую деятельность во всех культурах одинаков. Взрослый создает ситуацию расхождения видимого и смыслового поля с явным доминированием последнего. Это дает ребенку возможность выхода за ограничения трехмерной физической наличности в пространство воображения. Такое расширение свободы и возможностей сопровождается яркими положительными эмоциями и приливом энергии. Ребенок начинает стремиться к игровым ситуациям. Не умея их активно создавать, не владея своим воображением, он вовлекает в игру взрослого и через него получает доступ в мир игры.
Вопрос о побудительных силах и мотивах игровой деятельности является одним из наиболее спорных и запутанных в психологии. Почему играет ребенок? Что движет им в этой деятельности?
Если исключить откровенно биологизированные теории, то наиболее распространенной будет компенсаторная трактовка движущих сил игровой деятельности. Суть ее в том, что ребенок видит вокруг себя жизнь и деятельность взрослых людей, хочет в этой жизни принимать активное участие, однако, в силу возрастных ограничений и естественного недостатка необходимых для этого сил и способностей, не может в нее по-настоящему включиться. Поэтому возникшее стремление и потребность в осуществлении взрослой деятельности он удовлетворяет в особой замещающей деятельности-игре.
«Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965. —С. 475).
В игре, согласно этому подходу, происходит удовлетворение и разрядка стремления к участию в жизни взрослых, которое возникает из непосредственного наблюдения ребенком событий окружающего мира.
В соответствии с таким пониманием мотивационно-потребностной основы игровой деятельности решается и проблема введения ребенка в ту или иную конкретную игру. Что нужно сделать, чтобы дети начали играть? В чем состоят необходимые условия, запускающие детскую игру? Согласно приведенной трактовке игра возникает из потребности ребенка воспроизводить в собственной деятельности то, что его окружает. Следовательно, первое, с чего надо начинать, это надлежащим образом познакомить детей с окружающим миром.
Исходя из такой психологической гипотезы даются соответствующие педагогические рекомендации. Эти рекомендации подкреплены исследованиями, где показана необходимость проведения экскурсий, посещения таких предприятий и объектов, в которые можно будет потом играть. При этом было установлено, что простого ознакомления с явлениями и событиями окружающей жизни для возникновения игры недостаточно. Оказалось, что «ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности» (Эльконин Д.Б. Детская психология, —М., I960, —С. 31).
Результаты этих исследований и соответствующие рекомендации были взяты на вооружение массовой практикой. Однако, как показывает опыт проведения таких экскурсий, ознакомления с деятельностью и отношениями между людьми также может быть недостаточно. Вспомним примеры, приведение в предыдущих главах. Это не значит, конечно, что заданная таким образом игра никогда не возникнет. Напротив, при умелом руководстве дети начинают играть в то, что они увидели на экскурсии. Однако, в чем именно состоит «умелое руководство» и почему знакомства с трудом взрослых и отношениями в труде зачастую недостаточно для возникновения игры, не совсем ясно.
По-видимому, исходная психологическая гипотеза о побудительных силах игровой деятельности в чем-то не верна. Так, можно усомниться в самых понятиях «потребности» или «мотива» игровой деятельности. Парадигма классического естествознания, требующая причинно-следственного объяснения явлений и вообще движения в логике обоснования через иное, навязала психологической науке свой подход. Наиболее весомые доказательства того, что нет никакого предшествующего игре мотива можно найти в фундаментальном труде Д. Эльконина. На основании многочисленных исследований он делает вывод: «Центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. Это и является основным мотивом игры» (Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 197). Роль же не предшествует игре, а осваивается и конкретизируется в самой игровой деятельности.
С ролевым мотивом игры, наверное, вполне можно было бы согласиться, если бы не существовали игры, где ребенок не берет на себя никакой роли. Вспомним уже приводившиеся примеры самых начальных вариантов игры — в «ладушки» или «козу». В этих игровых ситуациях нет принятия ребенком на себя Роли. Кроме того, на примере этих игр видно, что распространенное в психологической литературе определение игры как «отобразительной» деятельности не ухватывает ее сути. Нельзя сказать, что в вышеуказанных играх самым главным является отображение или воспроизведение в особой форме каких-то сторон окружающей реальности, отношений людей, социальных Ролей и т. п. Современный городской ребенок, которому, в соответствии с его возрастом, делают «козу», как правило, никогда не видел реальной козы и ничего не знает об этом животном. Поэтому неизвестно, что отражает этот игровой персонаж. Конечно, в более развитых видах игры широко используется тот содержательный материал, те события и те социальные отношения, которые имеют место в окружающем ребенка мире. Однако детская игра, это не отражение внешнего мира, а способ вхождения ребенка в мир человека.
О мотивах же игры можно сказать, что они лежат не впереди этой деятельности, не предшествуют ей во времени и не обуславливают ее как непосредственные причины, а, скорее, существуют как новые перспективы и возможности, открывающиеся ребенку в этой деятельности, то есть побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях каузальной необходимости. Факт, что все способствующее возрастанию свободы и возникновению новых возможностей вызывает у человека яркие положительные эмоции, являлся одним из основополагающих в учении Б. Спинозы. Именно поэтому в игре происходит не разрядка или удовлетворение какой-то потребности, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид —среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры.
Кратко остановимся на каждом из этапов игровой деятельности.
Важнейшим событием в процессе развития психики и личности ребенка является возникновение самостоятельной игровой деятельности. Ребенок двух с половиной — трех лет начинает играть сам, уже не вовлекая в эту деятельность взрослого. Что же представляют собой первые виды самостоятельной детской игры? Наблюдения показывают, что к этим играм также не применим ролевой критерий. Это режиссерская игра. Так, в работе Г. Лукова изучение осознания ребенком речи осуществлялось в играх, где дети не выполняли никаких ролей, а управляли по ходу развертывания сюжета действиями игрушек, выполнявших функций как людей, так и предметов, требовавшихся по ходу игры, то есть в режиссерских играх. Специальное изучение режиссерской игры у детей дошкольного возраста было предпринято Е. Гаспаровой.
Начальные формы режиссерской игры, свойственной детям раннего и младшего дошкольного возраста, отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуаТивностью возникновения и эпизодичностью. Совершенно по-другому выглядит полноценно развитая режиссерская игра в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Может быть, именно поэтому Д. Менджерицкая считала, что «режиссерские игры наблюдаются преимущественно в старшем дошкольном возрасте».
Почти одновременно с режиссерской игрой или несколько позже возникает еще один вид самостоятельной детской игры принципиально иной психологической природы. Ее отличием является то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль — игровой персонаж — образ. Это образно-ролевая игра. Она состоит в том, что ребенок воображает себя кем или чем угодно и, соответственно, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту. Этого типа игры хорошо известны и описаны в литературе. Так, например, Д. Эльконин, анализируя взгляды Ж. Пиаже, приводит его примеры символической игры: «Девочка, которая задавала разнообразные вопросы относительно механизма колоколов, наблюдаемых на старой деревянной колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего дяди и издает оглушительный шум. Дядя делает ей замечание: «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». «Не говори со мной, — отвечает малышка, — Я церковь». Точно так же, глубоко пораженная видом ощипанной утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване так, что ее считают больной, осаждают вопросами, которые сначала остаются без ответа, затем раздается приглушенный голос: „Я мертвая утка“» (Эльконин Д. Б. Детская психология, —М., I960, — С. 134).
Впоследствии в сюжетно-ролевой игре главными становятся собственно человеческие роли и отношения. Важно отметить, что сюжетно-ролевая игра, возникающая и наиболее интенсивно Развивающаяся в среднем дошкольном возрасте, синтезирует в себе те психологические достижения и новообразования, которые складываются в начальной режиссерской и образной игре. Эти две исходные формы детской игры выступают как относительно самостоятельные источники или корни сюжетно-ролевой игры. Предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность к сюжето-творчеству, умение видеть игровую ситуацию в целом, посмотреть на нее глазами разных персонажей. Способность к отождествлению, развивающаяся в образной игре согласно оценкам многих психологов, является одной из фундаментальных общечеловеческих способностей и имеет большой вес в творческом потенциале личности. Без этой способности ролевая игра невозможна. Однако отождествление себя с той или иной ролью предполагает отождествление одновременно с двумя сопряженными ролями: «доктор —пациент», «водитель-пассажир», «продавец —покупатель» и т.д. В противном случае согласованные действия партнеров в ролевой игре просто невозможны. В этом плане значителен вклад как образной, так и режиссерской игры.
Двухпозиционность ролевых отношений, необходимость взаимодействия с партнером в логике развития отношений, задаваемых сопряженными ролями, требует от ребенка актуализации таких способностей, которых у него пока еще нет. Ведь ему надо договориться с таким же, как и он сам, малышом, во что и как они будут играть, затем устойчиво удерживать свою роль, действовать и говорить согласно этой роли, следя за всеми действиями и словами партнера, их соответствием роли и межролевой согласованности, а главное, все это должно быть не заученными стереотипами ролевого поведения, а развитием живой драмы человеческих взаимоотношений. Если же учесть, что у каждого из участников совместной игры свой характер, темперамент, симпатии, настроение и т.д., можно понять, насколько это трудное дело —согласованное взаимодействие детей в ролевой игре.
Особое значение для развития этой способности имеет повсеместно распространенная игра с куклой. Ситуация здесь упрощается, ведь партнером по ролевой игре становится кукла. Она не обижается, не бросает играть, если ей становится неинтересно, не говорит, что так делать нельзя, не навязывает своего образа действий, с ней не нужно согласовывать свой замысел игры. В этом смысле кукла —идеальный партнер по совместной игре. Отсюда, кстати, проистекает опасность доминирования этой переходной формы игры, когда ребенок в силу каких-то внутренних или внешних причин как бы застревает в ней и не переходит к коллективной сюжетно-ролевой игре с другими детьми. Особенно велика эта опасность для девочек, так как у них игры с куклами всячески поощряются взрослыми.
В ролевой игре с куклой ребенок должен научиться «видеть» партнера. Что делает девочка, носящая на руках куклу? Внешне картина ее поведения может быть очень проста и незамысловата, хотя внутренне она проигрывает всю гамму чувств будущей матери. Стержнем ее переживаний и действий является забота о ребенке-кукле. В этом направлении и должны быть сосредоточены подсказки и помощь ребенку, начинающему осваивать игру. Вовсе не обязательно такая помощь должна оказываться взрослым. Как раз более эффективно и действенно для ребенка-дошкольника будет подсмотреть, как умело обращается с младенцем-куклой старшая сестра или школьница —соседка по дому: она вовремя понимает, что ребенка надо перепеленать, а перед этим помыть, что он уже проголодался, что, кажется, надо вызвать врача, а пока следует поставить градусник.
Важно, чтобы дошкольник научился чувствовать и действовать в этой игре исходя из ее смыслового центра —ребенка- куклы, руководствуясь в своих реакциях состоянием и самочувствием куклы, заботой о ее благополучии. Научившись видеть в кукле живого, требующего неустанного внимания и заботы ребенка, дошкольники овладевают главным условием совместной ролевой игры — умением видеть друг друга и согласовывать свои желания и действия.
Л. Выготский подчеркивал, что «центральный тракт развития игры: от открытой мнимой ситуации со скрытыми правилами и скрытой целью... к скрытой мнимой ситуации с открытыми правилами, целью». В соответствии с этой логикой к концу дошкольного периода появляются игры с правилами.
«Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» (Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960.— С. 270). Этих игр великое множество. К ним относится большинство дидактических, настольно-печатных, подвижных, спортивно- соревновательных и других разновидностей как детских, так и взрослых игр. Особенностью игр с правилами является то, что овладение ими предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Это происходит симультанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащается в ходе самой игры. Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новому виду —учебной деятельности.
Подводя итоги, следует подчеркнуть, что игровая деятельность дошкольников качественно неоднородна и на протяжении этого возрастного периода претерпевает определенные прогрессивные изменения. На рубеже раннего и младшего дошкольного возраста возникают первые виды самостоятельной детской игры — элементарная режиссерская и элементарная образная игра. В своем развитии эти виды детской игры приводят к становлению сюжетно-ролевой игры, а последняя, развиваясь, ведет к закономерному выделению такого типа игр, которые получили наименование игр с правилами. Чрезвычайно важно, что, во-первых, эта последовательность имеет закономерный характер и, во-вторых, возникновение новых видов игры не отменяет уже освоенные ребенком, а все ранее сформировавшиеся виды детской игры продолжают развиваться, все более усложняясь и совершенствуясь.
Эти особенности развития детской игры позволяют сделать некоторые психологические выводы и дать педагогические рекомендации. Так, в разных фазах дошкольного детства в центре процессов психологического развития оказываются строго определенные виды игровой деятельности. Поэтому
Каждая фаза дошкольного периода характеризуется определенной совокупностью сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры. Только этот вид игры на данном этапе развития с полным правом может быть назван ведущей деятельностью. В следующей фазе развития статусом ведущей деятельности будет обладать уже другой вид игры. Например, сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в среднем дошкольном возрасте и уступает это место играм с правилами в старшем дошкольном возрасте.
Ведущий вид игровой деятельности при этом не является преобладающим, хотя к концу дошкольного возраста игра получает столь мощное развитие, что в целом, во всей совокупности ее разновидностей, игра становится именно преобладающей деятельностью. Те виды детской игры, которые уже перестали быть ведущей деятельностью и ушли из центра на периферию процесса психологического развития, становятся формой организации жизнедеятельности детей. Например, младшие школьники, предоставленные сами себе, тут же объединяются в игровые коллективы и пользуются малейшей возможностью, чтобы начать играть. Игрушки контрабандой проносятся в ранце в школу, а если учитель не очень строг, то игра затевается не только на переменах, но и на уроках, украдкой от учителя, под крышкой парты, на тетрадном листе бумаги, в одиночку или вместе с соседом, а иногда даже с большим числом участников, продолжаясь по нескольку дней. Очевидно, что игра, ставшая формой организации жизни младших школьников, могла принести много пользы. Однако при нынешней системе школьного обучения детская игра не только не становится формой организации жизни, но вообще вытесняется за рамки учебного процесса.
Те виды детской игры, которые перестали быть ведущей деятельностью и превратились в форму организации жизни детей, продолжают сами развиваться и вносить существенный вклад в развитие психики и личности ребенка. Например, режиссерская игра является первым видом самостоятельной игровой деятельности детей. Однако, будучи ведущей деятельностью, она носит пока довольно примитивный характер. К концу же дошкольного возраста, а также в младшем школьном возрастном периоде режиссерская игра выглядит по-другому. Она уже может быть не только индивидуальной, но и коллективной деятельностью детей с богатым, многоплановым сюжетом, с множеством персонажей и большим многообразием игровых ситуаций.
Следует отметить, что каждый вид детской игры вносит свой особый вклад в развитие психики и личности ребенка- дошкольника. Поэтому важно уделить должное внимание всестороннему развитию детской игры, не допуская перекосов или задержек на каком-то одном ее виде в ущерб другим. Только соблюдая закономерность смены ведущих видов игровой деятельности, а также способствуя развитию игры как формы организации жизни детей, можно обеспечить полноценность психического развития в дошкольном возрасте.
Рекомендуем посмотреть:
Влияние игры на развитие ребенка дошкольного возраста
Нет комментариев. Ваш будет первым!