Содержание процесса обучение в психологии
Психологическое содержание понятия «обучение»
Содержание понятия «обучение», как правило, связывают с некоторой деятельностью, в которой, с одной стороны, есть тот, кто передает знания и умения, и тот (или те), кто эти знания и умения усваивает. При этом результат такой деятельности связывается с превращением субъекта из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего.
Однако не всякая деятельность, в которой есть учитель и Ученики, может быть названа обучением. В любых образовательных учреждениях — от детского сада до вуза — есть учащиеся, принимающие участие в такой деятельности, но не превращающиеся в «знатоков». Иногда таких людей единицы, а порой они составляют большинство тех, кто занимает позицию обучающегося.
Педагогам начальной школы хорошо известен такой факт: сразу после изучения темы более 95% учащихся справляются с предложенными в контрольной работе заданиями, и учитель приступает к изучению новой темы. Но если по истечении некоторого времени детям вновь предложить выполнить контрольную работу по пройденному недавно материалу без предварительного повторения, результаты второй контрольной, как правило, оказываются намного хуже. Оказывается, учащиеся многое забыли и теперь испытывают трудности при выполнении тех заданий, которые несколько недель назад легко выполняли. Таким образом, хорошие результаты первой контрольной работы были связаны не с превращением детей из незнающих в знающие, а со свойствами их памяти: они запомнили необходимые определения и способы решения задач, а при выполнении заданий использовали имеющийся в памяти алгоритм их решения.
Такой же феномен распространен среди студентов. Часто, успешно сдав сессию, уже через короткое время они не могут вспомнить основные положения той или иной дисциплины. Много раз приходилось сталкиваться с тем, что старшекурсники не могут помочь первокурсникам с решением задач. В подобных случаях мы имеем дело не с обучением и его результатами, а с психической функцией памяти, которая имеет свои законы, в том числе непосредственно связанные с забыванием.
В то же время бывают ситуации, когда нет учителя и учеников, но есть подлинный процесс обучения. Например, иногда дети после просмотра многочисленных мультфильмов на иностранном языке постепенно начинают на нем говорить. Налицо случай, когда нет обучающего и дети не имеют задачи научиться, однако результатом такой деятельности становится их превращение из не знающих иностранный язык в людей, в более или менее им владеющих.
Похожая ситуация возникла в случае студента, который, обучаясь на гуманитарном факультете, имел проблемы с математикой. Он всячески старался ее понять и выучить, просил своих однокурсников еще раз объяснить материал, обращался за помощью к репетиторам. Но сдать экзамен по математике все равно не мог. После еще одной неудачной попытки расстроенный студент шел домой и, поскользнувшись, упал и сломал ногу. Вынужденный бездействовать, он лежал в кровати и читал фантастику в комнате, где его брат, студент технического вуза, готовился с товарищами к экзаменам, в частности, по математике. Причем у брата и в силу возраста (он учился на третьем курсе, тогда как наш больной —только на первом), и в силу специфики вуза материал был намного сложнее. В результате такого пассивного участия в подготовке брата к экзамену студент и сам сдал экзамен по математике после выздоровления, и даже стал способен объяснять своим однокурсникам трудные задачи. Как видим, и здесь не было ни обучающего, ни обучающегося, но полученный результат свидетельствует, что процесс обучения имел место.
Таким образом, наличие обучающего и обучающихся не всегда является характеристикой обучения. В то же время некоторые виды деятельности, внешне не похожие на процесс обучения, приводят к изменению в характеристиках субъекта. Чтобы понять причину этого, попробуем определить психологическое содержание понятия «обучение».
С одной стороны, мы уже несколько раз обращались к психологическому содержанию понятия обучения, указывая на то, что результатом процесса обучения является превращение субъекта из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего. С другой стороны, эта характеристика процесса обучения нуждается в уточнении и конкретизации. Если ограничиться тезисом о превращении субъекта в знающего, то оказывается трудно (а иногда и невозможно) отличить собственно обучение от результатов запоминания. Так, в приведенных выше примерах об учащихся начальных классов и студентах, казалось бы налицо трансформация их из незнающих во владеющих новым материалом и успешно применяющих знания. Однако те изменения, которые произошли с ними, были временными, являющимися не результатом процесса обучения, а лишь итогом запоминания. Другими словами, никакого изменения и превращения обучающихся из незнающих в знающие не произошло.
Один американский психолог, специалист по адаптации людей, приехавших на длительное время или постоянное местожительство в США, негодовал в адрес тех, кто полагал, что основным методом обучения языку является коммуникативный метод (общение). При этом основной его упрек касался именно результата обучения. Согласно его практике, результат обучения языку с помощью общения, если он не подкрепляется никакими другими методами, оказывался непродолжительным, и тот, кто еще недавно вроде бы свободно общался на иностранном языке, оказавшись в ситуации, когда требуется развить, отрефлексировать или представить иначе собственную речь, был не в состоянии это сделать. Удивительно, однако, что выявленные этим психологом особенности касаются не только иностранного, но и родного языка. Например, приехавшие в США дети, не владевшие русской письменной речью, теряли русский язык в течение первого года жизни за границей.
Еще пример. На одном занятии детям дошкольного возраста одновременно давали знания о названиях деталей конструктора и закономерностях построек. К концу занятия все дети различали тетраэдр и цилиндр, параллелепипед и конус. Помимо этого они уверенно повторяли: чтобы постройка не развалилась, в ее основание нужно класть самый большой параллелепипед. После окончания занятия дети расслабились: кто-то стал играть, кто-то начал рассматривать картинки в книжках, часть детей обратились к строительному материалу. При этом мальчик, который только что формулировал, что надо делать, чтобы постройка не развалилась, взял небольшой кубик и стал на его основе что-то возводить. На удивленный вопрос взрослого, что он делает, мальчик вначале сделал вид, что не слышит, а потом ответил: «А вдруг не развалится!»
Налицо ситуация, когда, с одной стороны, обучающийся приобрел новые свойства и качества, а с другой стороны, реально не изменился. С этой стороной проблемы содержания и эффективности обучения все хорошо знакомы. Например, младший школьник, имеющий отличные отметки по математике и уверенно воспроизводящий таблицу умножения, оказывается не в состоянии посчитать, сколько надо заплатить за две порции мороженого и какую сдачу получить. Или ученица средней школы, хорошо разбирающаяся во взаимодействии кислоты и щелочи, испытывает трудности при выпекании пирога, не зная, что надо сделать, чтобы погасить излишнюю соду или, наоборот, нейтрализовать кислоту. Широко известны многочисленные случаи растерянности молодых специалистов на производстве, когда надо решить простейшую практическую задачу: с ней легко справляется не имеющий даже среднего образования рабочий, а вчерашний студент, учившийся на одни пятерки и получивший красный диплом, испытывает затруднения.
Во всех этих и многих других аналогичных случаях мы имеем дело с тем, что лишь внешне похоже на обучение, но по своему содержанию обучением не является.
Тезис о превращении субъекта из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего применительно к обучению означает, что возникающие изменения должны быть связаны с сознанием обучающегося. Другими словами, результатом подлинного обучения должны быть изменения в сознании субъекта.
Итак, психологическое содержание понятия «обучение» связано с изменением сознания человека. Таким образом, организация и построение обучения предполагают, что педагог реально представляет себе, какие изменения произойдут с обучающимся или группой обучающихся в результате этого процесса. В случае, когда результатом деятельности стали навыки и знания субъекта без изменения его сознания, мы имеем дело не с процессом обучения. Если ребенок научился играть на каком-то музыкальном инструменте, но сам при этом не изменился, не стал по-иному относиться к звучащей вокруг музыке, не приобрел музыкального воображения, то полученные им навыки скорее всего забудутся, как только он перестанет посещать музыкальную школу. Это легко увидеть при сравнении количества людей, имеющих начальное музыкальное образование, и людей, реально играющих на музыкальных инструментах.
В то же время среди обучающихся музыке можно выделить группу людей, далеко не всегда успешных в обучении, но в процессе обучения меняющихся личностно. Так, ничем не выделявшаяся девочка, садясь за фортепиано, качественно менялась: становилась эмоциональной, у нее появлялась и особая пластика, которой не было в обычной жизни, она имела свой взгляд на произведение, далеко не всегда совпадавший с мнением педагога. В других же видах деятельности, в частности при обучении в школе, она была только исполнителем, который тщательно, но без всяких эмоций выполнял то, что требовал учитель.
Подобные изменения можно наблюдать у людей, самостоятельно обучающихся музыке, так как они очень любят играть, петь и хотят себе или кому-то другому аккомпанировать. Как правило, они довольно быстро начинают подбирать на слух разные мелодии, при этом далеко не всегда хорошо и добросовестно выполняя задания по отработке техники. Однако можно сказать, что в этом случае мы имеем дело с реальным обучением, так как даже плохая музыкальная техника и невысокие отметки в музыкальной школе восполняются включением музыки и музыкального образования в их реальную жизнь. Такие люди часто самостоятельно осваивают другие музыкальные инструменты, постигают азы гармонии, не предусмотренные программой музыкальной школы, так как им хочется играть понравившуюся мелодию двумя руками и т.д.
Изменения в сознании обучающегося свидетельствуют о том, что он был включен в процесс обучения. Если попытаться сформулировать, что же происходит с субъектом в процессе обучения, можно сказать, что он приобретает новую «точку вовне».
Подобное мы можем наблюдать и в других процессах. Как правило, ребенок осваивает речь в период от года до трех лет. Именно в этом возрасте он учится соотносить слова с предметами, которые эти слова обозначают. В этот же период развития дети приобретают способность с помощью речи описывать конкретные ситуации или понимать, о чем идет речь, ориентируясь на слова других людей. При этом говорящие и не говорящие дети качественно не отличаются друг от друга, если и те, и другие понимают слова, обращенные к ним, или, как говорят психологи, имеют пассивную речь. В три-четыре года (конечно, при полноценном психическом развитии) с детьми происходят качественные изменения, связанные с их речевым развитием. Они не просто описывают ситуацию или называют конкретные вещи, а с помощью своей речи начинают заменять предметы или ситуации словами.
Когда ребенок младше трех лет говорит «мишка», он должен этого мишку видеть и даже держать в руках. Ребенку, с которым произошли изменения, слово «мишка» заменяет любимую игрушку. Чтобы эти изменения произошли, ребенку необходимо «посмотреть» на собственную речь или речь, обращенную к нему, со стороны, то есть из «точки вовне». Психологи говорят, что в возрасте 3—4 лет дети становятся субъектом речи. Если до этого времени речь использовалась несознательно: малыш делает что- то, сопровождая свои действия какими-то словами, но для себя самого он только прыгает с порога, качает мишку. Проявление субъекта речи означает, что ребенок начинает осознавать, что помимо действий он еще и говорит: в одном случае — «прыг», а в другом — «мишка спит». Именно это, изменение в сознании и приводит к тому, что в дальнейшем он может только говорить слово «прыг». И для него, и для того, с кем он общается, это будет означать ситуацию его прыганья с порога комнаты. Появление субъекта речи в этом случае означает, что ребенок приобрел «точку вовне» собственной речевой деятельности.
Еще один пример касается профессиональной педагогической деятельности. В пединституте несколько лет назад поступающим предложили следующий вопрос: «Вам необходимо приобрести некую вещь, но вы видите, что у прилавка выстроилась большая очередь. Каковы ваши действия?» Абитуриентам, которые признались, что они попытаются от этой очереди уйти, было предложено не поступать в институт, так как у них, по мнению авторов теста, отсутствовало важное качество педагога — терпение.
Вряд ли это качество изначально присуще всем абитуриентам пединститута, однако состоявшимся педагогам, действительно, терпение необходимо. Можно встретить педагога, объясняющего свой конфликт с одним из обучающихся тем, что тот слишком медлителен, то есть разница в темпераментах мешает дождаться от ученика ответа на вопрос. В то же время есть довольно много учителей, которые, несмотря на особенности своего характера и темперамента, меняются как в своей профессиональной деятельности, так и в реальной жизни. Конечно, педагог с холерическим темпераментом не становится меланхоликом или сангвиником, но научается терпеливо ждать реакции самого медлительного ученика.
Кроме того, у подобных учителей меньше конфликтов и с собственными детьми, потому что они будут терпеливо ждать, когда их трехлетний малыш сам оденется и завяжет шнурки, в то время как педагоги, не умеющие обуздать свой темперамент, как правило, сами быстро одевают ребенка, чтобы не опоздать в детский сад, а затем жалуются на несамостоятельность своих детей и утренние скандалы.
Главное различие педагогов первой и второй группы в том, что вторые имеют особое профессиональное самосознание, которое позволяет управлять своими личностными характеристиками и даже менять их. Если первые относятся к своей профессии как к деятельности, которую должен выполнять взрослый человек, и эта деятельность ничего не меняет в их сознании, то вторые получают в виде профессионального самосознания «точку вовне» себя, своей личности, своих физиологических и психологических особенностей.
Таким образом, изменения в сознании, которые происходят в результате процесса обучения, дают субъекту новые «точки вовне». Именно эта особенность обучения и позволяет найти практический критерий обучения.
В принятой в нашей стране системе обучения, несмотря на ее разнообразие и широкий возрастной диапозон, как правило, в качестве контроля результатов обучения используются задания, которые обучающиеся должны выполнить после усвоения нового материала. В школе это, в основном, контрольные работы, в институтах —экзамены и зачеты. В последние годы очень популярными стали тесты, построенные по принципу контрольных работ. Мы уже говорили о том, что даже хорошо выполненные контрольные работы часто не говорят об уровне знаний и никак не характеризуют процесс обучения. Все вышеперечисленные формы контроля предполагают добросовестную деятельность исполнителя, для реализации которой не нужны никакие изменения в сознании, никакие «точки вовне».
Деятельность кардинальным образом меняется, когда обучающемуся предлагается не решить какую-то задачу или проблему либо дать определение понятию, а научить других решать задачи или объяснить, что означает то или иное положение или ситуация. Для выполнения этих, на первый взгляд, простых заданий, субъекту необходимо взглянуть на ситуацию со стороны. Способность вчерашнего ученика стать учителем по отношению к кому-либо покажет, появилась ли у него «точка вовне», произошли ли изменения в сознании, стала ли для него организованная деятельность реальным обучением. Помимо того что способность обучать другого является показателем и результатом процесса обучения, условия, при которых обучаемый становится обучающим, помогают построить и сконструировать сам процесс обучения или, в случае необходимости, скорректировать его.
Психологи хорошо знают, что развивающее или коррекционное обучение человека особенно эффективно тогда, когда предлагается поучить младшего или отстающего товарища материалу, которым учащийся хорошо владеет. К примеру, ученикам восьмых-девятых классов, имеющим проблемы с математикой, оказывается очень полезным позаниматься математикой с пятиклассниками; студентам, имеющим задолженности на третьем-четвертом курсе, подтянуть «хвосты» помогут занятия с абитуриентами или первокурсниками. Каждый раз, занимая позицию обучающего, человек оценивает не только своего ученика и его трудности, но и собственные знания и умения. Часто данная позиция помогает получить изменения в сознании и трансформировать деятельность в процесс обучения.
Конечно, такое обучение предполагает некоторые дополнительные условия. Ведь если просто дать одним обучать других, то педагоги, деятельность которых мы анализировали в данной главе, неизбежно должны меняться и иметь многочисленные и разнообразные «точки вовне». Однако так происходит не всегда.
Итак, позиция обучающего становится действенным критерием процесса обучения и помогает обучению стать обучением в психологическом смысле этого слова. Вместе с тем и позиция обучающего, и сам процесс обучения нуждаются в создании дополнительных условий.
Рекомендуем посмотреть:
Плюсы и минусы методики Марии Монтессори
Ознакомление детей с предметным миром в разных возрастных группах
Нет комментариев. Ваш будет первым!