Анализ урока. Виды анализа урока

Виды анализа урока

Существует множество видов анализа, и у каждого - своя цель. В науке различают событийный, содержательный, понятийный и феноменологический, элементарный, причинный, логический, структурно-функциональный и т. д. виды анализа. Вполне естественно, что учителя интересует совершенно конкретный анализ, который служил бы основанием для внесения каких-либо улучшений в проведение урока. Так или иначе, любой анализ привносит научную составляющую в деятельность учителя, поскольку является основным методом познания.

Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и определенных качеств и свойств.

Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.

Но именно в связи с этим наступает период сомнений и смятений: главная гуманистическая ценность - возможность выбирать - оборачивается необходимостью размышлять, к чему наши учителя не предрасположены. У них нет ни времени, ни желания выбирать, поскольку основания для выбора - это уже методология, которая в педагогической подготовке учителя занимает крайне незначительное место. Тем не менее у методологически грамотного учителя такая возможность присутствует в виде преддеятельности педагогического сознания, которая «настраивает» мышление и «подсказывает» экономный, быстрый и точный выбор.

Для такого выбора схемы анализа урока достаточно знать современные критерии качества образованности учащихся, владеть умениями смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культурных и гуманных смыслов педагогической деятельности, владеть умениями отбора и перестройки содержания изучаемых знаний, моделирования и конструирования условий и средств, поддерживающих и развивающих личностные структуры сознания учащихся как основу их личностной самоорганизации. Но это — особая тема, речь о которой может вестись с учителями, самостоятельно выбравшими личностно ориентированную парадигму образования. Этому посвящен и особый раздел нашего пособия.

Для тех, кто только начинает задумываться над несоответствием качества своей работы новым требованиям образования, мы предлагаем всё многообразие известных и не очень известных схем анализа урока. Рассматривая их через призму новых целей, принципов, средств образования, учителя рано или поздно придут к необходимости использовать их несколько иначе, в контексте происходящих перемен. Многие педагоги делают это и без научных подсказок, теряя свое бесценное время и силы, проходя мучительным путем проб и ошибок.

Большинство учителей сходится на том, что анализ урока необходим для повышения качества обучения. Однако под основными механизмами, помогающими достичь все более высокие результаты в учебе, понимаются контроль и руководство процессом запоминания знаний. И это - совершенно верно. Если иметь в виду, что со времен Я. А. Коменского в педагогике никаких изменений не произошло.

Но за четыре столетия многие педагогические ценности переменились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования. Самое главное - урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т. е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т. е. как форма учения. Как в связи с такой вынужденной добавкой должен пониматься урок? Если только как форма, в которой реализуются средства научения, то классические схемы планирования и анализа должны сохраниться в неприкосновенности. Если же в состав урока вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаимодействие, диалог, партнерство и т. д., то здесь есть над чем задуматься.

Так что же дает анализ урока для учителя, остающегося пока что на традиционных педагогических позициях? Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя, дающего урок.

В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это - рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.

Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников, опора на закономерности общения в системах «учитель - ученик», «ученик-ученик», «учитель - ученики», обусловленные спецификой учебного предмета.

Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания.

Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, обобщать и делать научно обоснованные выводы служит действенным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства.

С. Л. Рубинштейн под анализом понимал «мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии».

Оценка профессионального мастерства учителя - один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написано, но тема эта - из разряда «вечных»: время, жизнь, сами руководители вносят в нее постоянные коррективы.

При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья. А делать это надо постоянно, помня, что сегодня из школы выходят лишь 11 % здоровых детей.

Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно: самоанализ - показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.

В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными схемами урока и анализировать урок применительно к различным целям. Урок анализируется с позиций деятельности учителя и учеников, отдельных дифференцированных групп учеников (учащиеся с различной степенью подготовленности, развитости способностей, социальной адаптации), с педагогических, психологических, методических, физиолого-гигиенических, культурологических и других позиций. Учитель и руководящий работник, посещающий урок, должны быть заранее ознакомлены с целями и схемами предполагаемого анализа. Поэтому в педагогической копилке каждой школы должен быть набор различных схем анализа урока, в том числе и авторских методик обучения.

Традиционный анализ урока

Прежде всего, следует иметь в виду, что понятие «традиционный анализ» применяется нами по отношению не только к «классическим», но и ко многим «новейшим» видам анализа урока. Древний афоризм - все познается в сравнении - помогает обнаружить традиционный смысл и в новых понятиях. Речь идет о широко используемых терминах «демократичность», «технология», «личность», «развитие», «личностные качества», «личностный опыт», «субъектность», «мотивирование», «самоорганизация», «самостоятельность», «сознание», «познавательный интерес», познавательная активность», «творчество» и т. д.

Обнаружив их в этом и следующем за ним разделах, не стоит обольщаться по поводу того, что они представляют реально гуманистическое содержание, соответствующее новым требованиям к образованию. Сопоставляя их с гуманистическими ценностями обучения и учения, несложно выявить традиционную ориентацию на моноактивность учителя, на тщательно скрываемую любовь к заданному смыслу, на приоритет воздействия над взаимодействием на уроке и т. д.

Содержание этих понятий и, следовательно, средства их применения - традиционны, они принципиально отличаются от того смысла и средств его реализации, которые заданы законодательно и представлены в гуманистической парадигме личностно ориентированного образования культурологического типа. Этот феномен мы рассматривали и ранее, но он присутствует и в схемах анализа.

Тем не менее мы уделяем традиционной классификации анализа урока значительное место. Во-первых, потому, что каждый учитель должен знать эти классические схемы: в них есть над чем поразмышлять; во-вторых, потому, что современный учитель должен уметь применять накопленный опыт; в-третьих, учитель должен научиться использовать все положительное, что содержится в этих схемах. И последнее: любая схема, при всех её недостатках, дисциплинирует хотя бы тем, что заставляет систематизировать свою деятельность, обратиться за помощью к опыту и науке.

Процедура классификации предполагает определение общего основания и выделение соответствующих ему групп. Классификации вносят определенную ясность в познание исследуемых явлений и процессов, в том числе педагогических.

Классификации анализа урока призваны вооружить учителя пониманием сущности и назначения используемых форм, методов и приемов обучения, протекания различных педагогических процессов. Они помогают учителю обеспечить преемственность в работе, наметить линию развития реализуемой им педагогической системы. Особенно актуальна эта проблема в наши дни, когда школы внедряют разнообразные и часто разнородные проекты, не всегда обеспечивающие планируемые результаты.

Современный урок принято рассматривать с позиций образовательных парадигм: традиционной (формирующей), традиционно-развивающей, личностно ориентированной (гуманистической).

Педагогическая парадигма - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач. Представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности. Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях, определяющих направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое общество.

Смысл парадигмального подхода состоит в умении ученых и учителей понимать и точно интерпретировать «задаваемые той или иной парадигмой образцы решения образовательных и исследовательских задач» (Е. В. Бондаревская). Эти умения обеспечивают эффективность практической деятельности в рамках конкретной парадигмы. Выход за ее пределы приводит к деформации смысла и лишает результаты эффективности.

Классификации анализа по общим основаниям.

Как правило, традиционная классификация предлагает обращаться к таким основаниям для анализа, которые представляют некий отдельный участок (аспект) урока: психолого-педагогический, методический, сопоставительный, целевой, с точки зрения педагогического общения, физиолого-гигиенический. Следуя этой логике, выстраивается и классификация традиционного анализа урока.

Классификация анализа по времени педагогической деятельности.

В современной дидактике выделяются основные виды анализа урока, определяющие время его проведения: предваряющий, текущий, ретроспективный.

Классификация на основе усложнения видов анализа.

1. Краткий (оценочный) анализ - общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации. Может проводиться сразу после урока и не является окончательным. Дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает выполнение поставленной цели или урока и сопоставляет полученный результат с прогнозируемым.

2. Структурный (поэтапный) - выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся. В традиционной организации урока имеются определенные этапы. Поэтому возможен его поэтапный анализ. Тогда процедурная сторона анализа заключается в разложении урока на составляющие компоненты и в поочередном их разборе. Сторонники поэтапного анализа или придерживаются его схемы, или, чувствуя несовершенство этой методики, вносят в нее некоторые уточнения и добавления: как опрашиваются ученики (проверка домашних заданий, опрос, учет знаний); объяснение учителя (содержание, методы, активность учащихся); воспитательные моменты на уроке; эффективность и разнообразие форм закрепления и самостоятельной работы учащихся; применение наглядных пособий и технических средств обучения; задание на дом.

Эта модель является наиболее распространенной. Поэтому и обучение педагогическому анализу обычно начинается с нее.

Но поэтапный анализ в ряде случаев оказывается недостаточно эффективным, так как рассматривает структуру, а не внутреннюю логику процесса. С появлением уроков, структура которых была поставлена в зависимость от их внутренней логики, возможности использования поэтапного анализа уменьшились.

3. Поэлементный - используется при разборе занятий, этапы которых объединены или частично отсутствуют. Процедурная сторона методики заключается в разложении занятия на его основные элементы (содержание, методика, развитие познавательной самостоятельности учащихся и др.) и поочередном изучении их под углом зрения различных целевых установок. Это:

- оценка правильности определения целей и задач урока; рациональности структурного построения урока и целесообразности распределения времени на его элементы, правильности отбора содержания учебного материала;

- оценка методов проведения урока, способов активизации познавательной деятельности учащихся, способов осуществления межпредметных связей; объективности способов решения воспитательных задач;

- изучение методов применения наглядных пособий, содержания и организации самостоятельной работы учащихся, руководства ею; формирования у учащихся общеучебных умений и навыков самоконтроля; методики контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Методика поэлементного анализа гораздо глубже и эффективнее поэтапного, так как ее процедурная сторона заключается в осмыслении главных компонентов учебного процесса. Однако и при этой методике урок недостаточно рассматривается как целостное явление. Возникает противоречие: урок имеет определенную логику, но ни один из описанных видов анализа не позволяет его рассматривать как сложное целостное явление.

4. Системный - рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечения формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения. Системный анализ - это совокупность взаимосвязанных процедур, используемых для изучения сложных проблем и объектов, представляющих собой целостные системы. Это методика подготовки аналитического обоснования управленческих решений и целей.

Методика и технология системного подхода к анализу учебных занятий.

Системный подход - направление педагогической деятельности, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем в целостности выделенных в них многообразных типов связей. В педагогике различают жесткий и гибкий типы системного подхода, определяющие соответственные типы целей, принципов, содержания и средств образования.

Методика системного подхода дает возможность оценить эффективность занятий независимо от их типа, вида, структуры, наличия тех или иных дидактических средств и методов, а это, в свою очередь, позволяет оценивать как в вербальных, так и математических показателях эффективность образовательного процесса.

1. Основой для анализа является «фотография» проведенного учебного занятия, выполненная проверяющим в процессе наблюдения за деятельностью учителя и учеников.

2. Составляется план кабинета с указанием количества учебных мест. Свободные места помечаются знаком «X».

Отвечающие ученики обозначаются «+», если отвечают у доски, «++» — если отвечают с места.

3. Данные материалы представляют «информацию к размышлению» для последующей работы проверяющего и самоанализа учителем занятия.

4. В целях получения более полной информации об эффективности занятий, проведенных учителем, используется «Карта анализа и оценки эффективности занятия.

Данная технология системного анализа учебного занятия позволяет не только преодолеть формализм в его оценке, но и получить наиболее полную информацию о реализации поставленных целей обучения и воспитания, позволяет получить достоверный материал к аттестации педагогических кадров в рамках традиционного подхода.

5. Аспектный - рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

Примеры аспектов урока:

- реализация учителем триединой задачи урока;

- использование развивающих методов на уроке;

- изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся;

- пути развития познавательного интереса;

- формирование общеучебных умений и навыков школьников;

- проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся;

- организация проблемного обучения на уроке и т. п.

Осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока:

а) цели урока; б) структуры и организации урока; в) содержания урока; г) деятельности учителя на уроке; д) деятельности учащихся на уроке; е) домашнего задания; ж) санитарно-гигиенических условий урока; з) психологического аспекта урока.

6. Полный - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя, при обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуации с учителем.

Рекомендуем посмотреть:

Формы анализа и самоанализа уроков естественного цикла

Система посещения уроков

Характеристика современного урока

Беседа с учителем после посещения урока

Посещение уроков. Анализ урока

Нет комментариев. Ваш будет первым!