Дидактическая игра как средство формирования коммуникативных учебных действий на уроках истории

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.
Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.
Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остается в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие программы, другая история...
Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и ее разнообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия.
Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.
Актуальность тематики определяется и тем фактом, что игровая деятельность способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности. При этом важным элементом педагогической деятельности учителя на уроках истории является овладение методиками организации игровой деятельности в среднем школьном звене при изучении истории в V-IV классах.
Рассматриваемая проблема изучалась многими методистами-историками на протяжении длительного времени. Так, А. А. Борисов, И. М. Лебедева, ЮМ. Суворов, М.А. Гузик, А.Б. Драхлер, Г.А. Кулагина и др., в своих публикациях исследовали дидактическую игру. Они уделяли внимание, в основном, использованию игр на повторение и обобщение исторического материала. Этими авторами подробно рассмотрены и сформулированы методики игровых форм активизации познавательной деятельности школьников на уроках истории. В этом ряду можно назвать викторины, КВН, олимпиады, игру «Что? Где? Когда? » кроссворды, чайнворды, головоломки, ролевые игры.
Исследований по дидактике игр, предназначенных для использования на уроке истории при изучении нового материала практически нет. Исключение составляют несколько поисковых игр, описанных МГ. Цыреновой, и ролевых игр Т.Н. Ивановой. Огромный вклад в теоретико-методологическую основу изучения игровой деятельности в обучении и методике организации дидактических игр принадлежит Л.Н. Борзовой.
Научное обоснование эффективности игровых методик и средств подготовки школьников к изучению нового учебного материала на уроке истории является труды методистов 80-х гг. ХХ в.. Основой являются разработки по методике постановки познавательных задач И.Я. Лернера, методике логических заданий НГ. Дайри, предваряющих изучение нового материала.
Объяснительно-иллюстративное обучение, господствовавшее в советской дидактике примерно до 70-х годов, в 80-е 90-е гг. сменяется идеей активизации обучения и зарождения нового, проблемного типа обучения. 1
У истоков дидактики развивающего обучения стояли видные методисты: Махмутов М.И., Гора П.В., Дайри Н.Г., Лернер И.Я. и другие.
Разработанные теории проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер) определяли проблемное обучение как новую систему правил применения ранее известных приемов учения и преподавания, построенная с учетом логики мыслительных операций(анализа, обобщения) и закономерностей поисковой деятельности учащихся (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребности.)2 Поэтому оно более всего обеспечивает развитие мыслительных способностей школьника, его общее развитие и формирование убеждении.3
Что такое проблемное изложение? Ответ дал Н.Г. Дайри: «Изложение является проблемным, если оно всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащегося искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается при изложении различных мнений, с тем, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем, чтобы сами нашли пути его решения».4
Значению наглядности, техническим средствам в развивающем обучении отводил важное место П.В. Гора. Он говорил, что такое обучение требует активного применения необразной, опосредствованной, символической, рациональной наглядности в форме схематического изображения системы.

Запорожец Н.И. изложила некоторые процедуры мышления и удачно показала способы обучения им как процесс постоянного изменения деятельности учителя. К основным операциям мышления, которым надо научить относят: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение, конкретизация, классификация, систематизация.2
Таким образом введение в дидактику «принципа проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения путей активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.3
Ещё в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Постепенно утвердилось мнение, что учение это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Во всем мире такая картина просуществовала до конца XIX столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в начальную школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в период либерализации общественной жизни начала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая СЛ. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный, потому что приобщает к новому, неизведанному, интересному.

В заключении можно сделать следующие выводы:
Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности.
В процессе игры ребенка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, обучающего, ведущего. Ребенок, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъектную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.
Список литературы:
1.Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 кл.) — М.: Просвещение, 1978.
2.Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения. - М., 1982. - С.8.
3.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе, - М., 1977.- С.227.
4.Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: познавательная активность учащихся и эффективность обучения. - М., 1966. - С.93.

Похожие записи:

Опыт работы учителя физики. Внедрение системы оценки УУД на уроках физики в основной школе Рекомендации по формированию познавательных УУД на уроках русского языка в начальной школе План работы МО начальных классов на 2016-2017 учебный год по ФГОС Дидактические игры на уроках русского языка, 4 класс

Похожие статьи:

Применение игр на уроках и во внеурочной деятельности учителем истории