Коррекция речевых нарушений у дошкольников с использованием нейропсихологических приёмов

В последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии, а также тяжёлые нарушения речи.

В группы с тяжёлыми нарушениями речи с трёхлетнего возраста поступают малыши с заиканием, алалией, дизартрией. Часто у них имеются нарушения не только речевого, но и психомоторного развития. Присутствует и неврологическая симптоматика, усугубляющая общую картину психического развития. Остро стоит проблема развития и коррекции не только речевой функции, но и неречевых процессов с учётом специфики эмоционально-волевой сферы данной категории детей, их личностных особенностей.

Цель нейропсихологического воздействия – преодоление речевого нарушения путём развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и движением и в конечном итоге – адаптация к условиям внешней среды.

Ведущие нейропсихологи и нейрофизиологи, опираясь на новейшие исследования, говорят о коррекционном обучении, т.е. необходимости не только формировать, но и корригировать, направлять дефектную функцию, используя для этого специальные методы обучения. Рекомендуют с этой целью использовать общую и логопедическую ритмику, т.к. «ритм является универсальной внешней опорой, организующей движение при любом из его нарушений». (Т.Г. Визель, 2005. С. 263).

Мы тоже считаем, что в коррекции тяжёлых форм нарушений речи и преодолении имеющихся у этих детей отклонений психического развития помогает работа над организацией ритма. Поэтому решили пойти по этому пути. Считаем, что использование приемов нейропсихологии помогут компенсировать имеющиеся у детей отклонения развития.

Мы определили следующие задачи работы:
1. Вызвать эмоциональный отклик, желание заниматься.
2. Активизировать высшую психическую деятельность через развитие всех видов внимания (зрительного, слухового).
3. Увеличивать объём памяти.
4. Развивать зрительное, слуховое восприятие.
5. Развивать артикуляционный аппарат и речевое дыхание.
6. Формировать двигательные навыки ходьбы, прыжков, поворотов, самостоятельного выполнения движений и т.д.
7. Развивать потребность речевого общения с взрослыми и детьми.

Определили длительность сеансов, которая не должна превышать время занятий, предусмотренных «Программой воспитания и обучения». В младшей группе – 15 минут, в средней – 20 минут. Одновременно на сеансах присутствуют все дети посещающие данную группу.

Новая тема прорабатывается на протяжении 2-х занятий. Так, на первом занятии дети знакомятся с новыми движениями по подражанию взрослому, совместно с логопедом учатся воспроизводить разучиваемый текст песни или стихотворения, сопровождать речь движениями; знакомятся с сюжетом и правилами новой игры. На втором занятии внимание детей привлекается к качеству выполнения основных движений или упражнений. Дети самостоятельно учатся воспроизводить движения или танцевальные элементы, руководствуясь речевой инструкцией или соответствующей движению музыкой; учатся ориентироваться по тексту песни или стихотворения, соблюдать основные правила игры. Второе занятие не полностью дублирует материал первого. Предусматривается усложнение.

Во время сеансов добиваемся, чтобы дети хорошо видели педагога: стояли вместе с логопедом в кругу, сидели полукругом. Такое положение даёт возможность ребятам двигаться и проговаривать речевой материал вместе, синхронно с ним.

Принцип системности предполагает проведение восстановительной работы над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые нарушены первично. Так, работая над речью, мы включаем упражнения на дыхание, артикуляцию, звукопроизношение, развитие фонетического и фонематического слуха и т.д. При отборе речевого материала и упражнений учитываем то, что дети находятся на разных уровнях речевого развития. Поэтому продумываем активизацию и совершенствование речи в целом и разных её сторон (словаря, грамматического строя, диалога, монолога, звуковой стороны речи).

Активно используем показ логопедом движений, упражнений, игровых упражнений, а также игры на музыкальных инструментах. Музыка помогает почувствовать характер движений, их ритм. Зрительная наглядность даёт конкретное представление движения. Большое значение имеет образное слово, которое связано с двигательными представлениями. За счёт взаимосвязи форм наглядности обеспечивается взаимодействие первой и второй сигнальных систем.

С учётом принципа постепенного повышения требований подбираем необходимый для занятий материал, продумываем его подачу. Постепенное усложнение касается всех видов заданий: двигательных, музыкальных, словесных. В процессе их выполнения расширяется и обогащается объём двигательных умений и навыков, совершенствуется речевая моторика, нормализуются темп и ритм речи.

Принцип доступности и индивидуализации берём за основу при построении ритмотерапевтических сеансов. Материал, используемый на занятии, доступен и понятен детям этого возраста. Все задания проходят в игровой форме, что понятно и интересно детям, вызывает их живое участие. Игра пробуждает массу положительных эмоций и незаметно делает то, что не под силу бывает добиться в порядке обязательного обучения.

Таким образом, ритм музыки, движений способствует активизации контролирующей функции внимания. Вырабатывается устойчивость, увеличивается объём и переключаемость внимания.

Учим выслушивать и прохлопывать простой ритм дождя, капели. Предлагаем вместе с логопедом прохлопать стихотворение в разном ритме (ритмическая игра «Дождик веселей»).
Д'ождик, дождик, в'еселей (четыре хлопка)
К'апай, капай, н'е жалей!
Т'олько н'ас не з'амоч'и, (хлопки на каждое слово)
Зр'я в ок'ошко н'е стуч'и.
Брызни лучше в огород – (быстрые хлопки на каждый слог)
Пусть морковка там растёт.
(М.Ю. Картушина.)

Используем упражнения на сравнивание разных ритмов. Например, игра «Большие ноги шли по дороге». Сначала логопед предлагает посмотреть детям на их ножки, сравнить с ногами взрослого человека. Затем прослушивается музыка в медленном и быстром темпе. Сравнивается. Предлагается показать под музыку как ходят большие и маленькие ноги. В игре «Капельки» предлагается послушать и сравнить ритм тихого и сильного дождя, а затем прохлопать его или прозвенеть колокольчиком.

Так как ребята, поступающие в группы для детей с тяжёлыми нарушениями речи, имеют в речевом заключении ОНР I уровня-ОНР II уровня, отягощённое дизартрией, моторной алалией, ЗПР, то большое внимание уделяется развитию речевого дыхания и артикуляционного аппарата. Цель этих упражнений – способствовать нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата.

Обязательными являются речедвигательные упражнения. Известно: чем выше двигательная активность ребёнка, тем интенсивнее развивается его речь. Поэтому главная задача упражнений – это ритмичное исполнение стихотворного текста, согласованное с движениями. Стихотворный текст в данных упражнениях является ритмической основой для выполняемых движений, а двигательный компонент помогает детям лучше запомнить текст самого стихотворения. Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал предварительно не выучивается. Он доступен в лексическом отношении, включает малые формы русского фольклора и стихи детских поэтов. Например:
Солнышко, солнышко,
Выгляни в окошко.
Ждут тебя детки
Ждут малолетки.
(Русская народная закличка.)

Значительная роль в работе по осознанию ритмического строя речи принадлежит играм, созданным на основе стихотворного текста. Эти игры учат малышей координировать движения со словом, что способствует, в первую очередь, речевому развитию детей. Движения, сопровождающие речь, не механические, а осмысленные, иллюстрирующие её содержание.

При использовании ритмического и логопедического материала соблюдается преемственность. Включаем отработанный материал музыкальных и логопедических занятий. Например, выученные на занятиях потешки и стихи с движениями рук используем в сеансах ритмотерапии, подходящих по тематике. Игры и песни, с которыми дети знакомились на музыкальных занятиях, адаптируем и также включаем в новую ситуацию. Речевые упражнения проводятся как без музыкально сопровождения, так и под музыку. Примеры: ритмическая игра «Прощание с дождём», речедвигательная игра «Бабушка, купим курочку», хоровое и индивидуальное проговаривание потешек «Как у нашего кота», «Жили-были зайчики» и т.д.

Мы учим детей согласовывать характер движений с музыкой, а также музыку, слова и движения. Наиболее удачно для этого подходят игры с пением, хороводы.

Развивая систему движений, мы влияем и на психические процессы, а так как речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, то, развивая двигательную систему, мы развиваем и речь.
Двигательный анализатор является механизмом интеграции, служит связующим звеном в межанализаторных отношениях, участвует в анализе зрительных, слуховых, тактильных и других импульсов (М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская). Таким образом, формируя и развивая у детей с речевой патологией двигательные способности, мы воздействуем на сенсомоторный уровень, создаём базу для воспитания речи, устранения речевых нарушений.

Коррекционная работа касается не только общей моторики, но и мелкой. Известно, что проекция кисти руки занимает одну треть всей двигательной проекции в коре головного мозга. Эта зона расположена близко от речевой моторной зоны. Следовательно, тренировка тонких движений рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребёнка.

Работа строится с учётом того, что нарушение тонкой моторики у дошкольников носит системный комплексный характер и охватывает практически все звенья двигательного акта. При проведении упражнений учитываем, что у детей в этом возрасте ведущей деятельностью является игровая деятельность. Начинаем работу с обучения приёмам самомассажа тела. Например, упражнение «Дождик» в занятии «Осень. Огород», или «Заболела кисонька» в занятии «Кошечка» (см. Приложение 2). Потом включаем пальчиковые игры и, опять же, начинаем с обучения самомассажу пальцев рук и ладоней.

Например, массаж пальцев «Рукавицы». (Занятие «Кто как к зиме готовится»).
Вяжет бабушка лисица (Потирают большими пальцами рук
Всем лисятам рукавицы. подушечки остальных пальцев.)
Для лисёнка Саши, (Поочерёдно потирают большим пальцем
Для лисички Маши, подушечки остальных пальцев.)
Для лисёнка Коли,
Для лисички Оли.
А маленькие рукавички (Потирают руки друг о друга.)
Для Наташеньки – лисички.
В рукавичках – да-да-да! (Сжимают и разжимают кулачки.)
Не замёрзнем никогда!
(Разработка М.Ю. Картушиной.)

Все движения дети выполняют вместе с логопедом и по его показу. Упражнения выполняются в медленном темпе, чтобы ребёнок мог правильно выполнить необходимое движение. Пальчиковые игры затем широко используем в занятиях по изодеятельности, логопедии, развитии элементарных математических представлений. Ритм стихотворного слова организует движение пальцев рук.

Музыкально-педагогические исследования чувства ритма в онтогенезе показали, что у детей на ранних стадиях развития музыкальности, с одной стороны, появляются музыкально-ритмические реакции и доминирование ритма, а с другой – возникают значительные затруднения при выполнении даже самых простых ритмических заданий. Ритм остаётся преобладающим элементом в музыкальных представлениях и у старших дошкольников. Именно ритм помогает педагогу соединить слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях. Поэтому мы широко используем в своей работе различные ритмические упражнения. Учим детей слушать и выбивать ритм, начиная с самого простейшего. Например, на первых занятиях ребята в игре «Капельки» простукивали пальчиком о ладошку быстрый и медленный ритм. Для лучшего и полного понимания предлагался рисунок крупных редких капель и мелкого частого дождя. Затем ритмический рисунок усложнялся.

Например, в ритмической игре «Дождик, веселей».
Д`ождик, дождик, в`еселей (Четыре хлопка.)
К`апай, капай, н`е жалей!
Т`олько нас не з`амочи, (Хлопки на каждое слово.)
Зр`я в окошко н`е стучи.
Брызни лучше в огород – (Быстрые хлопки на каждый слог.)
Пусть морковка там растёт.

Далее в прохлопывание ритмического рисунка подключаем другие движения: притопывание, потирание ладони о ладонь и т.д.

Так как детям трудно воспроизвести какой-либо ритм, то работу над ним (ритмом) проводим поэтапно. Сначала прохлопываем в ладоши, сопровождая речью: +па – +па +пу, затем на «+пу» хлопок заменяем притопом. И, наконец, по зрительному образцу логопеда ребята воспроизводят данный ритм на музыкальных инструментах (на деревянных палочках).

Выполняя разные упражнения и задания, дети учатся чувствовать, что движение и речь в упражнении, игре, органически связаны. Сочетание музыки, движения и слова различно. Но какова бы ни была доля музыки, слова и движения, в комплексе они формируют и упорядочивают двигательную сферу занимающегося, его деятельность. Положительно влияют на личность. Создают дополнительную мотивацию к исправлению речи.

Важно то, что у ребёнка нормализуется двигательная сфера, и коррекция речевых нарушений осуществляется неосознанно, естественно. Это способствует расслаблению и предупреждает возникновение психического, эмоционального и мышечного напряжения. Общая моторная подготовленность всех и отдельных групп мышц положительно влияет на нормализацию дыхательных и артикуляционных мышц.

Выполнение ритмических упражнений на фоне положительного эмоционального возбуждения способствует воспитанию правильной речи, активизирует деятельность детей в общении, в игре, в двигательных импровизациях.

Анализируя работу, хочется прежде всего отметить, что такие упражнения стали неотъемлемой частью учебного процесса нашей группы. Выработалась определённая система проведения таких видов занятий.

Изменились дети. В своём большинстве они научились слушать логопеда, принимать задания предложенные им. Исчезли безразличие и эмоциональная холодность в глазах ребят. Появилось любопытство. Приходя на такие занятия, дети с интересом ждут, какой сюжет предложит сегодня им взрослый, в какое путешествие они отправятся. Дети легче вступают в контакт, они стали эмоционально отзывчивее. Об их интересе к такому виду занятий свидетельствуют данные психологического теста.

Литература:
1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: Учеб. для студентов вузов/ Т.Г. Визель. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 384 с. (Высшая школа).
2. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2003. – 272 с. (Коррекционная педагогика).
3. Воронова А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 144 с. (Логопед в ДОУ).
4. Голубцова Г., Грибкова Л. Психомоторная коррекция как средство реабилитации детей с задержкой психического развития. //Дошкольное воспитание. – 2006. – № 10. – С. 25-31.
5. Дедюхина Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике: метод. пособие /Г.В. Дедюхина. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 64 с.
6. Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно.//Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11. – С. 14-16.
7. Интеграция специалистов при коррекции речевых нарушений у детей /Под общей редакцией М.А. Поваляевой .Ростов – н./ Д: РГПУ, 2001. – 138 с.
8. Красильникова Л.В. Пропедевтическая работа по предупреждению речевых нарушений в раннем возрасте. //Воспитание и развитие детей раннего возраста: Материалы межрегиональной научно – практической конференции 13-14 декабря 2006 года. – Нижний Новгород: ООО Типография Поволжье, 2006. – 282 с.

Рекомендуем посмотреть:

Взаимодействие учителя-логопеда со специалистами ДОУ Развивающие технологии в логопедии Педагогический семинар в детском саду "Неделя Здоровья" Развитие информационной компетенции воспитанников с ОВЗ в условиях информационно - развивающей среды