Сущность игровой деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Сущность и значение игровой деятельности

Игра - это особая деятельность, которая появляется и расцветает в детстве и сопровождает человека на протяжении всей жизни. Игра имеет социально-историческое происхождение. Данные об играх ребенка на ранних ступенях развития общества чрезвычайно бедны. Лишь в 30-е годы XX века появились специальные исследования М. Мид, посвященные детям племен Новой Гвинеи, в которых имеются материалы об образе жизни детей и их играх. Этнографы и путешественники указывают на то, что в примитивных культурах дети лишь иногда в игровом виде воспроизводят некоторые сферы жизни взрослых, которые им недоступны. М. Мид отмечала, что «дети не находят в жизни взрослых таких образцов, которые бы вызывали у них восхищение и желание подражать им. Их игра напоминает игру маленьких щенят и котят». Игра выполняет функцию преодоления разрыва межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В истории человечества игра выполняла прежде всего социализирующую функцию. Она позволяет освоить «готовые смыслы деятельности». Как отмечает В.Т. Кудрявцев, в современном сложном обществе смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны, поэтому расширяются функции игры: в ней происходит «проблематизация» нормативных образов взрослости, разворачивается активное экспериментирование с образами социальных отношений.

Игра возникает на определенном этапе онтогенеза - тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Л.С. Выготский видел сущность игры в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми. Главная особенность игры заключается в том, что она позволяет ребенку выполнять действия при отсутствии условий реального достижения их результатов. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; мотивация игры - не выиграть, а играть.

Таким образом, суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Е.Е. Сапогова отмечает: «Противоречие игровой деятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии». Игра - это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Она является символико-моделирующей деятельностью.

Игра - это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека игра - «дитя труда» (В. Вундт). Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом — основное, центральное и самое общее значение игры.

В конце XIX — начале XX века появились более или менее систематизированные теории игровой деятельности. Наиболее распространенными являются следующие из них. К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Источником игры являются инстинкты, то есть биологические механизмы. Они одинаково действуют как у животного, так и у человека. Эти биологизаторские представления нашли отражение и в других теориях. Так, К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избытка энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях. Согласно К. Шиллеру, игра - это, скорее, наслаждение, эстетическая деятельность. Для Г. Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности - высшие. К. Бюлер, подчеркивая увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что смысл игры заключается в удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом не раскрывалась причина, которая вызывает у детей это чувство радости от игры. 3. Фрейд полагал, что игра - это способ выражения общественных запретов. В игре отражаются подсознательные влечения. Некоторые ученые рассматривают игру как отдых. Не всеми учеными признается также значение игры. Так, М. Монтессори говорила о бессмысленности игры и о том, что ее надо искоренять. Приведенные взгляды преимущественно отражают биологизаторские позиции их авторов, и, кроме того, в них систематически не изложены теории игры. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт; он включал игру человека не только в биологический аспект, но и в социально-исторический.

Принципиально по-другому подходят к игре отечественные педагоги и психологи. Они рассматривают игру как человеческую деятельность. Она есть средство познания ребенком действительности (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская). Д.Б. Эльконин дал анализ развернутой формы игровой деятельности детей. Он подчеркивал социальную природу ролевой игры. Им была выделена единица игры - роль - и связанные с ней действия по ее реализации - «в ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности». Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступают не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами. Не человек - предмет, а человек - человек. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что «так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры». Роли так или иначе соответствуют общественно-трудовым функциям взрослых. С функциями связаны нормы отношений. Они воспроизводятся в совместной деятельности детей. С ролью связаны игровые действия. Это - действия со значениями; они носят изобразительный характер. Их ребенок воспроизводит, выполняя взятую на себя роль, переносит их с реальных предметов на заместители. Они имеют обобщенный характер, воспроизводят общее, типичное в социальных функциях взрослых: «доктора вообще», «командира вообще». Другой компонент игры - правила; благодаря им возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В игре необходимо различать сюжет и содержание. Сюжет игры - та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности - только то, с чем действует человек, или его отношения к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми свидетельствует о том, что игра не только черпает свои сюжеты из жизни, окружающей детей, но и является социальной по своему внутреннему содержанию и происхождению и не может быть биологическим явлением по своей природе.

Известно, что каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Так, в период младенчества (до 1 года) ведущим видом деятельности является непосредственно эмоциональное общение; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игра; в младшем школьном возрасте - учеба; в подростковом - общение со сверстниками.

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности не потому, что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внутри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Предметная деятельность направлена на усвоение социального назначения предметов, общественно выработанных способов их употребления. В исследованиях Ф.И. Фрадкиной было показано, что по мере овладения детьми предметными действиями происходит их обобщение и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, то есть тем самым и создаются предпосылки перехода к игровой деятельности. Предпосылки заключаются в следующем: 1) отделение действий от предмета и их обобщение; 2) использование ребенком не имеющих ясно выраженных функций предметов в качестве заместителей других; 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их; 5) воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослого, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни; 6) взрослый и его действия впервые становятся образцом не только объективно, но и субъективно для самого ребенка. Таким образом, путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него - к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу, как мама.

На первом году жизни возникает ознакомительная игра. Она заключается в обследовательских, ориентировочных действиях с игрушками. В начале второго года наблюдается отобразительная игра. Ребенок в своих игровых действиях с предметами воспроизводит то, чему научился, подражая взрослым, например кормит куклу. Начиная со второго полугодия второго года и весь третий год жизни развивается и усложняется сюжетно-отобразительная игра. Отдельные отобрази- тельные действия дети объединяют сюжетом, устанавливают логическую связь между действиями (кукла ест, спит, гуляет). Во втором полугодии третьего года жизни возникает сюжетноролевая игра. Для нее характерно отражение отношений между людьми, которые переносятся на куклу или другого ребенка. До трех лет дети преимущественно играют в одиночку, наблюдая друг за другом.

В дальнейшем сюжетно-ролевая игра развивается, обогащается. С началом учения в школе не прекращается игровая деятельность детей, но содержание и направленность игры меняются. Так, развитие сюжетов игр идет от бытовых к играм с производственным сюжетом и далее - к сюжетам, отражающим общественно-политические события. В 1-м классе большое место в игре отводится школе (учат кукол, друг друга). К концу начального обучения игры со школьной тематикой исчезают. У детей 1-2-х классов продолжаются игры, связанные с жизнью семьи (бытовые), при этом в игру вводится импровизация. Для младших школьников довольно типичны индивидуальные игры, а также вдвоем, втроем и ритмические игры. К концу младшего школьного возраста большое место начинают занимать игры с правилами без сюжета, что приводит к спортивным играм. И чем старше дети, тем все большее место занимает в игре соревнование. Значительное место в этом возрасте отводится компьютерным играм.

Мотивация игровой деятельности есть стремление к подражанию взрослым. Для ребенка интересен сам процесс игры. Мотивом игры является само действие. Способы выполнения игровой деятельности разнообразны: роль, умственные действия, действия с игрушками, различные движения. На первых порах игровые действия носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено ребенком в уме - нужны внешние игровые действия с предметами. В дальнейшем игровые действия начинают сокращаться, обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры. На более поздних ступенях развития, в школьном возрасте, некоторые виды игр становятся интеллектуальными. Дети разыгрывают в воображении путешествия и тому подобное, не совершая при этом внешних действий. Таким образом, на основе внешней игры складывается идеальная игра, игра воображения. Игровые действия связаны с увлечением самим процессом игры, а не с конечным результатом. Важно подчеркнуть, что настоящим игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Ребенок учится действовать с заместителем предмета, дает ему новое, игровое название, действует в соответствии с названием. Это - знак-символ, который имеет сходство с реальным предметом. Именно в игре ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка.

Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Содержание игры младших дошкольников - это воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами. В сюжетных играх средних дошкольников находят отражение отношения между людьми. Содержанием ролевой игры старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли в соответствии с целью. Младшие дошкольники играют рядом, старшие - вместе. В 3 года дети могут объединяться по 2-3 человека, играют 10-15 минут. В 4-5 лет объединяются по б человек, играют 40 минут. В 6-7 лет в игре участвуют до 15 детей, игры длятся по несколько дней.

Результат игры - это более глубокие представления о жизни и деятельности взрослых людей.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Таким образом, игра способствует ориентации в смыслах человеческой деятельности. Ребенок начинает понимать, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, а сами отношения имеют систему соподчинения, управления и исполнения. В целом игра рассматривается как:

- особое отношение личности к окружающему миру;

- особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

- социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);

- особое содержание усвоения;

- деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

- социально-педагогическая форма организации детской жизни и «детского общества».

Следовательно, игра - это сложный социально-психологический феномен. Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает новообразования в физической, психической и личностной сферах, дает эффект общего психического развития. В игре ребенок учится управлять собой.

Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры детей 3-7 лет.

Первый уровень развития игры

1. Центральным содержанием игры этого уровня являются, главным образом, действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей».

2. Роли здесь фактически есть, но они определяются действием, а не определяют его сами. Как правило, роли не называются, дети фактически не становятся друг по отношению к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия здесь однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормление при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями, например, мытьем рук и т. п. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей.

Второй уровень развития игры

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, остается действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.

Третий уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к повару: «Давайте первое» - и т.п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т.п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные неигровые отношения.

4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которым дети подчиняют свои действия. В этой связи показательно, что нарушение правила (порядка действий) замечается чаще со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Д.Б. Эльконин считал, что эти уровни развития игры являются и определенными стадиями развития самого ребенка.

Игра проходит в своем развитии определенные этапы, вырастая из предметной деятельности — ведущей в раннем детстве.

Основные стадии развития игры

Сюжетно-ролевая игра не сразу появляется у дошкольника в своем развернутом виде и не останавливается в своем развитии, если для ребенка создаются благоприятные условия.

Представим в таблице 1 этапы развития игры дошкольника: от ролевой до спортивных игр.

Этапы развития игры дошкольника

Рис.1

Таким образом, игра развивается, а вместе с ней развивается личность ребенка - от богатства содержания и способов действий в игре напрямую зависит личностный рост воспитуемого.

В отличие от других видов деятельности в дошкольном возрасте у игры нет своего продукта, это ориентировочная деятельность в собственном и полном смысле слова. В игре происходит ориентация ребенка в смыслах взрослой серьезной человеческой деятельности. В игре перед ребенком выступает система отношений людей друг к другу.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении принуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка.

В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название, в соответствии с которым и действует. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок овладевает умением мыслить о предметах и действовать с ними. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок переходит к мышлению представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети могут уже подразумевать предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может в таком случае протекать в уме.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка — рисование, конструирование — на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться, играя, — он относится к учению как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает отношение к нему со стороны ребенка. У него складываются желание и первоначальное умение учиться.

Рекомендуем посмотреть:

Методика использования дидактических игр в детском сада в младшей - средней группе

Виды игр и их классификация в педагогике

Функции дидактической игры для дошкольников

Ролевая игра. Половая идентификация мальчиков и девочек в игре. Воспитание детей в игре

О роли игры в развитии детей дошкольного возраста