Методика использования дидактических игр в детском сада в младшей - средней группе
Педагогические условия развития дидактической игры младших дошкольников
Развитие дидактической игры у детей дошкольного возраста связано с овладением ими игровыми умениями, а также навыками строить взаимодействия с другими людьми. Овладев этим, дети могут в процессе игры удовлетворять потребность в самовыражении и личностном общении со взрослыми и сверстниками. Младшие дошкольники овладевают игровым опытом прежде всего в процессе совместной игры со взрослым. Взаимодействие взрослого с детьми в развивающей игре — важный фактор развития игровой деятельности малыша, но при условии, что оно строится с учетом изменений потребностей самого ребенка в общении со взрослым. Необходимо помнить, что в процессе взаимодействия со взрослым ребенок удовлетворяет потребность в доброжелательном, внимательном и уважительном к нему отношении.
На пятом году жизни у ребенка возникает потребность во взаимодействии и общении со сверстниками. Наиболее благоприятные условия для удовлетворения этой потребности создаются в играх рядом и совместных играх с развивающими материалами.
В индивидуальных играх рядом между детьми возникают ситуативные, случайные, кратковременные взаимодействия. В играх рядом возникает речевое общение в форме коллективного монолога (полилога), когда каждый ребенок сообщает о себе и не обращает внимания на реакцию другого, не слушает и не слышит его. Такое общение в играх рядом — предшественник развития совместной игры и общения в форме диалога. В этих условиях ситуативно возникает обмен личностно-значимой для детей информацией, а также игровым опытом через подражание. Постепенно при поддержке взрослого возникают совместные игры детей, объединенных в пары.
В развивающих играх парами создаются условия для объединения информации, полученной от взрослого, и информации, добытой ребенком во взаимодействии со сверстниками. Таким образом, игровой и познавательный опыты каждого ребенка объединяются. Обогащение опыта в совместной игре опосредуется речью. На этой основе через диалогическое общение устанавливаются равноправные отношения детей в совместной игре. Воспитателю необходимо объяснять детям, что без равноправного участия в игре невозможно достижение результата. Например, построить дорожку к дому зайца можно только вдвоем. Один этого сделать не сможет, у него не хватит материала — зайчик не попадет в дом.
При организации дидактических игр необходимо учитывать особенности развития на четвертом и пятом году жизни. Наиболее благоприятные условия для освоения дидактических игр детьми четвертого года жизни создаются в играх с развивающими материалами, в которых игровые действия детей чаще всего независимы друг от друга (индивидуализированы). Игровая задача в них ориентирована на результат, для достижения которого необходимо овладение адекватными ей способами действий.
В дидактической игре есть заранее определенный результат и способы его достижения (правило действия с материалами или правила игры). В играх с дидактическими материалами результат задан в форме игрового задания, объясняемого взрослым. Развивающее воздействие таких игр определяется уровнем овладения детьми способами действий с ними: самостоятельно с помощью проб и ошибок или путем прямого их объяснения взрослым.
Дети с удовольствием играют с игрушками-вкладышами. Путем проб и ошибок они упорядочивают предметы, не осознавая способа действий, им важен результат. Вначале взрослому не следует фиксировать внимание детей на способе сборки, а поощрять сами действия и достижение конечного результата: игрушка собрана.
Можно использовать два подхода к организации условий для игр с дидактическими материалами: объяснение игровой задачи на основе образца и словесного описания, решаемой детьми путем самостоятельного поиска способов; объяснение игрового задания, а также способа его выполнения, которым осознанно пользуются дети. Например, в специально созданной проблемной ситуации воспитатель рассказывает о способе сбора пирамидки: каждый раз необходимо выбирать самое большое (маленькое) кольцо из тех, что остались. Этот способ помогает детям постигать транзитивные отношения.
В первом случае максимально стимулируются процесс самообучения детей, экспериментирование. Во втором — процесс осознания детьми общих способов деятельности и применение их для решения игровых задач данного типа. Такая работа содействует развитию интеллекта, открывает ребенку мир от общего к частному. Целесообразно, с нашей точки зрения, использовать оба подхода для решения разных дидактических задач.
Освоить эти способы дети могут самостоятельно в играх с дидактическим материалом. Так, играя с разноцветными мисочками — вкладышами Маша (3 года) перекладывает их до тех пор, пока ни одной не остается. Собрав все мисочки, девочка с радостью показывает это воспитателю: «А вот что!» Затруднения, возникающие в ходе деятельности, способствуют познавательному развитию. Но для этого необходимо, чтобы поиски выхода из затруднительной ситуации всегда приводили к успеху. Очень важно уловить момент, когда ребенок действительно нуждается в помощи взрослого, поскольку, не получив удовлетворения от игры, он может надолго потерять к ней интерес. Главное, чтобы участие и помощь взрослого в поиске выхода из затруднения увеличивали интерес детей к их деятельности и открывали возможность для дальнейших самостоятельных, творческих действий. Мера приложения собственных усилий у каждого своя.
Дима (3 года) в игре «Сложи картинку», сложив гриб, с гордостью продемонстрировал его взрослому: «А я вот что сделал!» Попытка собрать самолет не увенчалась успехом, и мальчик обратился за помощью к взрослому. Воспитатель подсказал Диме, как следует разместить крылья. После нескольких попыток мальчик сложил самолет и с радостью заявил: «Я сделал самолет! Вот! Я могу и мишку сделать, и цыпленка то же. Все могу!» Наташа (3 года) после неудачных попыток сложить петушка обратилась к воспитателю: «А это как? А что делать дальше?» Пришлось приложить немало усилий, включая и уговоры, чтобы девочка проявила самостоятельность. А Оля (3 года 3 мес.) сразу обращается за помощью к воспитателю и просит его показать, как собрать игрушку. Она с удовольствием смотрит, что получается, и отказывается играть самостоятельно.
В младшем дошкольном возрасте детям доступны простые формы игр типа лото. Дети этого возраста начинают выделять и понимать циклический характер игр с правилами. Вначале малыш овладевает умением практически руководствоваться правилами игры. Затем он начинает выделять правило и осознавать его на основе словесного объяснения взрослого, отделяя его от конкретных игровых действий. Этот процесс лучше осуществляется в играх, где правила не замаскированы сюжетом и доступны всем детям. Дети начинают подчиняться правилу как средству установления равноправных отношений и сохранения совместной деятельности.
А чтобы игры с правилами побуждали детей к самодеятельности, лучше знакомить их с общими правилами отдельных типов игр: лото, домино, маршрутные, лабиринт, складные картинки, пазлы и т.д. Принцип парности игр типа лото и домино можно раскрыть детям на примере какой-либо несложной по содержанию игры. Общее правило игр типа лото можно раскрыть малышам на примере игры «Подбери окошки». Выделив этот принцип, дети смогут самостоятельно играть в аналогичные игры. При этом даже в такой простой по содержанию игре, трехлетние дети проявляют самостоятельность в выборе игровых действий: Таня смотрит на окошко сверху, а затем подбирает к нему пару; Андрюша вначале раскладывает все большие карточки в ряд, а затем кладет их вниз на большую карту; Олег разыскивает нужные карточки путем проб и ошибок.
Дети пятого года жизни при определенных условиях могут осваивать правила игр типа лото и домино. Они способны выделить и усвоить два вида способов построения развивающих игр: общие, организующие содержание игр одного типа, и частные, определяющие содержание конкретной игры и способы решения конкретной познавательной задачи. Следует помнить, что общие правила дети выделяют легче, чем частные. Например, в игре «Наведем порядок» дети придерживаются общего способа действия — упорядочить предметы по назначению, и труднее осваивают конкретные — обобщить в слове выделенные группы (кухонная, столовая, чайная посуда), так как для этого они должны владеть дифференцированным познавательным содержанием, на котором строится игра.
Для развития самостоятельных игр с правилами необходимо, чтобы дети понимали и применяли правила, а также осознавали их, как обязательную норму, регулирующую совместную деятельность. Правила позволяют определить и распределить функцию участников совместной игры: поочередность участия, определения первого участника, начинающего игру, выбор ведущего.
Правила выбора роли ведущего позволяют каждому игроку выступать в этой роли (по очереди, на основе жребия, считалки). Вначале в роли ведущего выступает воспитатель, который и вводит эти средства. Затем эта роль передается одному из играющих. По мере овладения детьми игровыми умениями воспитатель может выступать в качестве наблюдателя за игрой детей.
Пятилетние дети умеют разворачивать игры с правилами. Однако они еще ориентируются на результат как на индивидуальное достижение каждого участника игры. Они еще с трудом соотносят свои результаты игры с результатами, полученными другими детьми. В то же время они проявляют интерес к совместным играм со сверстниками.
Дети умеют играть с разнообразными материалами, руководствуясь правилами действий с ними и получать заранее заданный результат.
Игровая среда — условие становления самостоятельной игры
Развивающий и воспитательный эффект дидактических игр повышается в условиях преобразования их в подлинную самодеятельность. Необходимы специальная организация деятельности детей, направленная на развитие игры как специфической деятельности, имеющей свою структуру и содержание, и перевод ее в самодеятельные формы. Самодеятельная игра с дидактическими материалами и правилами может развивается вначале на основе совместной игры взрослого с детьми, в которой ведущая роль принадлежит взрослому (он определяет содержание и способы взаимодействия); затем организуются игры, в которых взаимодействие детей поддерживается взрослым — партнером по игре. После чего игра может приобрести форму самодеятельности.
В дидактической игре младших дошкольников ведущая роль принадлежит взрослому, мотивом овладения ее содержания и правил выступает его авторитет. Постепенно у детей появляется интерес к совместной игре, мотивом участия в которой становится желание сохранить совместную деятельность. И, наконец, в качестве мотива может выступать стремление детей реализовать свои возможности и обеспечить свой успех в совместной игре.
Становление самостоятельных игр малышей связано с развитием умения использовать свой игровой опыт в условиях свободного выбора деятельности. Взрослым необходимо организовать пространственную среду и отвести время для самостоятельных игр детей. Наблюдения за играми могут быть источниками информации о процессе становления ее как самостоятельной деятельности, изучения эффективности образовательного процесса, индивидуальных и возрастных особенностей детей, их социальной активности, коммуникативности.
Самостоятельная деятельность детей позволяет воспитателю увидеть возможности развития каждого ребенка — то, что проявляется только во взаимодействии и общении лишь со сверстниками. Задача воспитателя заключается в том, чтобы получить информацию об индивидуальности каждого ребенка, которая позволит ему создать необходимые психолого-педагогические условия для игры и развития детей в ней.
Самостоятельная деятельность младших дошкольников развивается на основе опыта, полученного в процессе взаимодействия прежде всего со взрослым в повседневной жизни и в организованных занятиях. Особое значение в становлении самостоятельной игры детей этого возраста имеют связанные с ней деятельности: изобразительная и конструирование. Воспитателю необходимо, внимательно наблюдая за самостоятельной деятельностью малышей, изучать их индивидуальные особенности. В соответствии с индивидуальностью ребенка следует создавать условия для реализации его потребностей и интересов. Воспитатель может включаться в самостоятельную деятельность ребенка только по его просьбе. Покажем это на примерах самостоятельной деятельности детей младшего дошкольного возраста.
Стасик (3 года 2 мес.) положил рядам два цилиндра, пытается установить на них еще два, цилиндры падают. Попробовав несколько раз и не добившись нужного результата, мальчик берет кирпичи и пытается уложить их на цилиндры. Постройка снова разваливается. Мальчик не может понять, что детали неустойчивы и их нельзя так установить, но за помощью к воспитателю не обращается. Тогда воспитатель молча устанавливает два кирпича и кладет на них третий. Стасик делает почти то же самое, только верхний кирпич ставит торцом. «Башня! Вот какая!» — обрадованно сообщает воспитателю. Затем мальчик берет в руки кубики и спрашивает: «А это куда?» Воспитатель подсказывает, что из них можно построить еще одну башню. «О! Это подходит! Буду строить дом для поросят. Нет! Лучше крепость», — и начинает строить. В это время к нему подходит Миша. «Уйди, я играю», — говорит Стасик. Построил дом. Берет в руки солдатиков и начинает поселять их в дом.
Мальчик любит конструирование, которое, как правило, преобразует в игру. Он очень активный и самостоятельный, обычно ревностно охраняет свои сооружения. Стасик уверен в своих возможностях и в любом деле настойчиво добивается результата, не прибегая к посторонней помощи. Если и вступает в общение с другими детьми, в основном для того, чтобы продемонстрировать свои успехи.
Алеша (3 года). Набрав кирпичей и кубов, рассматривает их, а на вопрос о том, что он собирается делать, отвечает: «Чего я хочу делать? Машину». После некоторых попыток говорит: «Ой, не получается. Как колеса?» — и обращается к воспитателю: «А как сделать дом?» Воспитатель показывает. Построив дом, выкладывает к нему дорогу, в конце которой строит еще один дом. Берет машинку и водит ее между домами. Через некоторое время берет краски, лист бумаги, садится за стол. Рисование сопровождается речью: «Луна. Ой, гриб-боровик». «Смотри, самолет (показывает на гриб), — обращается Алеша к рисующей рядом Жене. — Это большой, а это маленький. Вот какие! Ура! (Ставит кляксу.) Муха летает. (Закрашивает луну.) Небо черное. Идет дождь — кап, кап». Женя сосредоточенно рисует, не обращая внимания на реплики мальчика.
Алеша очень любит рисовать красками. Однако изобразительная деятельность чаще всего преобразуется в игровую. В ходе игры-рисования возникающие образы бесконечно изменяются. Алеша, как правило, не может сосредоточиться на одной деятельности продолжительное время, поэтому она и не всегда завершается каким-то видимым результатом. Он очень нуждается в общении и особенно любит проводить время с Павликом, умным, спокойным мальчиком: они как бы дополняют друг друга.
Ксюша (4 года). Начинает рисовать красками и сразу обращается к воспитателю: «Туда и туда, получится большой, красивый дом. Видишь. Это окошки. Там маленькая киска. Такие ножки, а вот руки. (Воспитатель поправляет.) Лапки? Вот лапки. О-о! Это большая кошка. Вот у нее хвостик, большой, пушистый хвост. Это я Лизавете дам. Лизавета. Моя сестричка. Она в другой группе. Я потом пойду. Киска моя, а это у нее такой хвостик. Видишь. А это щечки такие и усы». Указывает на коричневую краску, спрашивает: «А это какая?» — и, попробовав каждую, спрашивает название у взрослого.
Ксюша уравновешенная, спокойная девочка, легко обучаемая, но ей нужны внимание и поощрение со стороны старшего, чтобы привлечь к себе внимание, очень старательно выполняет все просьбы и пожелания, любит, когда ее называют помощницей.
Аня (3 года 4 мес.). Начав рисовать, рассказывает воспитателю: «Это домик такой. А это не знаю, что такое. Белка кусается? Нарисую коврик. Я вырасту большой, возьму ручку и буду писать, как вы. (Рисует то левой, то правой рукой.) Вам какой коврик нарисовать? А на нем какие цвета? Ниточки намотаю. Все. Намотала, еще немножко. А зеленое рисовать? Узелки. Кружочек. Это у нас... Потом скажу, что это такое. Ой! Не знаю. О! Жук!» — девочка задает себе вопросы и тут же отвечает на них. Потом рисует желтой краской горизонтальные симметричные линии и просит взрослого: «У меня дома есть краски. Нарисуйте мне дом». Воспитатель вместе с Аней рисует дом.
Девочка предпочитает общаться со старшими и ради этого готова отказаться от прогулок и игр. Первые полгода после прихода в детский сад она не вступала в контакт со сверстниками, а, как правило, садилась неподалеку на стул и молча наблюдала за их деятельностью. Постепенно начала сближаться с Таней, развитой и доброжелательной девочкой.
Наташа (4 года). Занялась конструированием и говорит воспитателю: «Буду строить кроватку. (Кроватка тут же преобразуется в домик.) Вот труба. Да? (Продолжает преобразование.) Диван. Тут телевизор. Кроватка. Подожди-ка. Нет. Я по-другому. Это у меня кроватки. Много. Это крыша (над кроваткой). (Разрушает все.) Все. По- другому сделаю. Это подушки. Это у меня замок. Это две крыши. А это другая крыша. Вот тут моя кровать. Это диван. Это хлеб. (Снова все перестраивает.) Это ваза. Это не угадаете. Это домик такой». Продолжает играть с конструктивным материалом.
Наташа очень эмоциональная и подвижная девочка. Не умеет сосредотачиваться на выполнении определенного задания, ее привлекает сам процесс преобразования, любит играть с детьми. Но в связи с тем, что Наташа постоянно стремится все изменить, сверстники ее часто не понимают, из-за чего она очень расстраивается.
Катя (3 года 2 мес.). Рисует красками, радуясь и все время приговаривая: «Это зеленые. Колесики. Это такие желтые колесики. А это что рисую? Буква «А». (Смеется.) О! Дорожка. Вот колобок. Ручка. Зеленый колобок. Колобок маленький. (Смеется.) Какого цвета надо? Это чайник. Вот цветочки, цветочки. (Смеется.) Вот колобочек. Дин-дам! Дин-дам!» — начинает петь.
Катя очень жизнерадостная девочка. Всякая деятельность ей доставляет большое удовольствие. Она не испытывает особой нужды в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.
Все эти особенности детей нужно учитывать при организации развивающих игр. Следует отметить, что несмотря на различия в поведении детей все они проявляли готовность к сохранению направленности деятельности в течение 10—15 мин. Свободная деятельность необходима каждому ребенку, в ней он может определить собственные позиции и реализовать свой творческий потенциал в полной мере. В то же время ребенок может удовлетворить потребность во взаимодействии и общении с другими людьми.
Ребенок выбирает деятельность, если она имеет для него личностный смысл. В индивидуальной деятельности отражаются его потребности, эмоции и жизненный опыт. Воспитателю следует поддерживать спонтанно возникающее общение и взаимодействие между детьми. Так же нужно поддерживать и ни к кому не обращенную, сопровождающую деятельность речь. Она помогает детям определить цель деятельности и осознать результаты, что имеет особое значение для интеллектуального развития. Если же речь обращена к другому, нужно позаботиться о том, чтобы ребенок был услышан и понят. Очень важно, чтобы воспитатель проявил искреннюю заинтересованность деятельностью ребенка.
Воспитатель может включиться в самостоятельную игру, если у ребенка возникает потребность в общении и взаимодействии с ним. Удовлетворяя такие потребности, взрослый одновременно обогащает деятельность дошкольника, например, предлагает сюжетную игрушку, что позволяет сделать игру более содержательной. Часто возникает соблазн использовать такие игры для решения познавательных задач развития. В этом случае игра преобразуется в обучение, т.е. самодеятельность разрушается. Следует помнить, что, привлекая внимание взрослого, ребенок хочет удовлетворить свои потребности: в получении необходимой информации, поддержке и поощрении усилий, помощи в реализации своих задач и др. Необходимо учитывать и то, что в самостоятельных играх младшего дошкольника привлекает прежде всего процесс, а не результат.
Младшие дошкольники, как правило, не терпят пассивного времяпрепровождения, они всегда чем-то заняты. Поэтому очень важно создавать для них динамичную игровую среду, которая вызывала бы интерес и позволяла ребенку выбирать свою деятельность.
Наиболее благоприятным условием для самовыражения служит специально организованная игровая среда, стимулирующая самостоятельные игры и позволяющая каждому реализовать свои потребности, выразить индивидуальность.
Игровая среда — необходимое условие для развития самостоятельной деятельности детей. Игровые материалы — самое доступное детям культурное средство организации жизненной практики, в ходе которой они используют весь свой игровой и познавательный опыт для решения новых задач, а также обобщают и расширяют его в новых условиях. Они должны открывать широкие возможности для вариативных и разнообразных действий детей.
С помощью игровых материалов ребенок может развернуть самостоятельную деятельность, в которой они реализуют свои потребности и интересы. Очень важно, чтобы в распоряжении детей были многофункциональные игровые материалы, позволяющие ребенку развернуть разные типы деятельности, наиболее адекватные для его развития в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями. Игровые материалы должны задавать широкую ориентировочную основу игровой деятельности, активизирующую интеллектуальную деятельность детей.
Воспитатель, прямо не вмешиваясь в процесс свободной деятельности детей, может создать среду, стимулирующую самостоятельные игры. Очень важно позаботиться о том, чтобы среда была действительно развивающей, а не просто стимулировала однотипные манипулятивные действия с игровым материалом. При этом она должна изменяться с учетом задач, открывающих новые перспективы развития ребенка.
В распоряжении детей пятого года жизни кроме игровых материалов должны быть наборы игр с правилами.
При внимательном изучении самостоятельных игр детей воспитателю следует выяснить, какие игровые материалы не используются в играх и почему. Если дети, привыкнув, потеряли к ним интерес, их стоит на некоторое время убрать. Если же дети просто не знают, где и как их можно использовать в самостоятельной деятельности, взрослому необходимо организовать игры с этими материалами.
В связи со сложным материальным положением, в котором находится большинство ДОУ, нередки случаи, когда детям не разрешают использовать все игрушки, находящиеся в группе. Дошкольникам бывает очень трудно сдержать свои желания и не взять игрушку. А им внушают, что этого нельзя делать, и дети постепенно привыкают к такому требованию. «Эти нельзя брать. Они для красоты», — с сожалением говорит Маша. Вряд ли такой подход благотворно влияет на развитие детей. Скорее наоборот вызывает отрицательные эмоции. Не лучше ли для создания эстетической обстановки использовать те элементы оформления, которые не могут использоваться детьми в игре?
В нынешних условиях при решении задач развития детей воспитатель вынужден использовать игровые и дидактические материалы, которые дети приносят из дома. По-видимому, отказ от этого нецелесообразен. Первое время пребывания в детском саду ребенку необходима «родная» принесенная из дома игрушка, помогающая освоить новое пространство жизни. В этот период нельзя требовать от ребенка, чтобы он делился ею с другими. Постепенно он сам начнет обмениваться игрушками с другими детьми или вместе с ними играть с одной игрушкой. Когда ребенок немного привыкнет к детскому саду, ему можно объяснить: если игрушка принесена в группу, это значит, что с ней могут играть все, а если очень жалко игрушку, с ней надо играть дома. Хорошо, если родители могут объяснить это своему ребенку.
Дети младшего дошкольного возраста, как правило, бесконфликтно занимаются индивидуальной деятельностью рядом со сверстниками. Однако деятельность одного ребенка вызывает интерес у остальных, особенно тех, кто в это время ничем не занят. Между детьми может возникнуть общение, благотворно влияющее на их эмоциональное состояние и развитие. В процессе такого общения происходит обмен опытом и знаниями, что требует профессионального внимания воспитателя. Покажем это на примере.
Аня (4 года 6 мес.) Полина (4 года 2 мес.), Миша (4 года 6 мес.), Вадим (4 года 8 мес.), Тимоша (4 года 7 мес.) рисуют красками, обмениваясь репликами. Подходит Рома и спрашивает, обращаясь к Ане: «Что это у тебя? А-а! Лошадь! У лошади пять ног?» — указывает на нижнюю часть рисунка. Аня отвечает: «Пять». Подошли другие дети и затеяли спор: сколько у лошади ног — пять или четыре. В это время воспитатель взял игрушечную лошадку и поставил перед детьми. Мальчики считают ноги и все соглашаются, что их четыре. На это Аня говорит: «У меня четыре (считает их на рисунке). А это хвост. Вот».
Через некоторое время Миша обращается к Тимоше: «О! Что это у тебя? Луна черная? Она желтая». Некоторые дети поддержали Мишу. Тимоша стал отстаивать свою правоту: «А я видел черную луну! Черную! И черную! И желтую! И оранжевую!» Воспитатель мягко поддерживает мальчика: «Луну можно увидеть всякой. Тимоша, попроси маму, чтобы она когда-нибудь показала тебе настоящую луну на небе». Дети спокойно разошлись, а Тимоша подошел к воспитателю и тихо спросил: «А луна желтая? Да?» Затем отошел, нарисовал желтую луну и снова вернулся: «Вот такая. Да?» — и после этого спокойно продолжал рисовать.
На пятом году жизни дети обогащают свой опыт не только в процессе непосредственного участия в игре, но и заинтересованного наблюдения за игрой сверстников. Наблюдая за деятельностью ребенок усваивает много новой информации. Этот процесс также нуждается в пристальном внимании со стороны взрослого, которое
Ребенок младшего дошкольного возраста развивается в противоречивых условиях. С одной стороны, для реализации себя в деятельности ему нужны поддержка и помощь взрослого, а с другой — он сопротивляется давлению извне, которое мешает проявлению индивидуальности. Искусство воспитателя заключается в том, чтобы найти форму общения и взаимодействия с ребенком, позволяющую ему раскрыть свои способности. Надо учитывать и тот факт, что для малыша авторитет воспитателя очень высок, и он воспринимает все его слова как бесспорную истину и точное руководство к действию. Поэтому воспитатель не должен грубо вмешиваться в самостоятельные игры детей, он может включиться в игру, лишь когда дети обращаются к нему за помощью или приглашают поиграть с ними. При этом воспитатель выступает в роли равноправного участника игры и только через эту роль, не нарушая хода событий и замысла детей, влияет на игру и обогащает ее содержательно.
В развивающей игре должны создаваться условия для активного участия в ней всех играющих, их свободного и непринужденного общения и взаимодействия. Процесс развивающей игры, как и любой другой деятельности, обусловлен требованиями ее структуры, с одной стороны, и индивидуальными, возрастными особенностями играющих — с другой.
Авторы: Давидчук А. Н., Селихова Л. Г.
Рекомендуем посмотреть:
Дидактические игры по физическому развитию во 2 младшей группе ДОУ
Сущность игровой деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте
Функции дидактической игры для дошкольников
О роли игры в развитии детей дошкольного возраста
Игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)
Нет комментариев. Ваш будет первым!