Пересказ в обучении иностранному языку

Описание материала: Данная статья поднимает вопрос использования пересказа в обучении иностранному языку в средней школе, что является тренировкой репродуктивной речи. Данная статья будет интересна учителям иностранного языка.Пересказ – один из наиболее часто используемых приемов в обучении иностранному языку. Среди множества приемов, сменяющих устаревшие и малоэффективные, он продолжает занимать важную позицию в обучении иноязычной речи. Если задать вопрос учащимся и даже их родителям, без чего невозможно обойтись в процессе изучения иностранного языка, ответ будет очевиден – без пересказа. Однако, используя пересказ в процессе преподавания иностранного языка, учителя задаются рядом вопросов.
Прежде всего, необходимо определиться с понятием «пересказ». Далее, нужно выяснить, в какие алгоритмы обучения языковым навыкам и речевым умениям целесообразно включать пересказ. Не менее важно знать, на каких этапах формирования языковых навыков и речевых умений следует организовывать деятельность пересказа. И, наконец, каким образом обучать пересказу и в каких формах осуществлять деятельность пересказа.
Как известно, практической целью обучения иностранному языку является овладение учащимися коммуникативной компетенцией. При организации обучения иноязычной речевой деятельности, как правило, используется следующая схема последовательности функционирования речевых механизмов: рецепция – продукция.
Под «рецепцией» понимается восприятие и осознание смысла поступающей извне информации в виде аудио- или графического текста. Текст является моделью иноязычного речевого произведения и, следовательно, служит образцом использования конкретного языкового и речевого материала. «Продукция» предполагает построение самостоятельного речевого произведения, дискурса, с использованием языковых и речевых средств воспринятого текста.
Совершенно очевидно, что в процессе формирования навыков и умений говорения восприятие текста не сможет автоматически, без дополнительных усилий, способствовать самостоятельному построению дискурса. Необходимо про¬межуточное звено, в рамках которого будет осуществляться тренировка языковых, речевых и содержательных средств текста для их дальнейшего использования в дискурсе.
Таким образом, окончательная конфигурация процесса обучения иноязычной коммуникации должна выглядеть следующим образом: рецепция (восприятие текста) репродукция (пересказ текста) -> продукция (построение дискурса).
Помимо пересказа существуют разно¬образные виды трансформации исходного аудио- или печатного текста, такие как: краткое содержание воспринятого текста (summary), рассказ текста (story-telling), аннотация к тексту (blurb/synopsis/gist), реферирование (precis-writing), переложение/интерпретация (rendering), критическая статья/рецензия (critique/critical essay). В отличие от продукта деятельности пересказа, который в значительной степени совпадает с воспринимаемым исходным текстом в части детальности содержания и вербальной формы и является сугубо репродуктивным, все вышеперечисленные виды относятся к репродуктивно-продуктивной и продуктивной речи. Они выстраиваются по своим особым правилам и выполняют свои определенные функции. Поэтому необходимо четко определиться с понятием «пересказ».
В «чистом виде» пересказ представляет собой очень близкую к исходному тексту (не менее 80%) стилистически нейтральную передачу чужого речевого произведения (текста) от третьего лица в косвенной речи с соблюдением правил согласования времен. При этом исходный текст, как правило, имеет фабулу и представляет собой повествование. Все трансформации исходного текста имеют чисто языковой (грамматический и частично лексический) характер. То, что ошибочно именуется пересказом от имени разных персонажей, т.е. от 1-го лица, предполагает, .заданную эмоциональную окрашенность, четкую обращенность к собеседнику и конкретную отнесенность говорящего к пред¬мету высказывания, а это уже не пере¬сказ (retelling), а рассказ (story-telling) со всеми вышеперечисленными признаками живого реального общения. И при организации деятельности рассказа требуется предложить учащимся установку на перевоплощение (вхождение в роль) в конкретного персонажа, пояснив, где, когда и с каким эмоциональным настроем мог бы прозвучать данный рассказ. А пересказ этого не предусматривает.
Пересказ выполняет множество функций. Это, в первую очередь, развитие и совершенствование языковых (фонетических, лексических, грамматических) навыков речи посредством выхода в репродуктивную речь; развитие и совершенствование навыков использования эквивалентных замен. Также пересказ способствует формированию навыков построения дискурса, составляющих умения монологической речи, а именно, навыков осмысленной композиционной организации речевого произведения, выстраивания его хронологии и причинно-следственных связей с использованием соответствующих коннекторов и т.д. Ну и наконец, контроль степени сформированности всех вышеперечисленных навыков и умений. А главное, с помощью пересказа можно научиться строить свою речь, ориентируясь на исходный текст, так как он заведомо корректен и нормативен. В целом, регулярная, методически грамотно организованная деятельность пересказа способствует реализации развивающей цели обучения иностранному языку, связанной с совершенствованием механизмов памяти и мышления.
Распространенной ошибкой является перевод на родной язык текста, под-лежащего пересказу, в качестве контроля понимания прочитанного. При этом нарушается важная одноязычная цепочка (связь) «исходный текст - продукт пересказа». Информация, которая после прочтения текста должна храниться в памяти на иностранном языке, кодируется средствами родного языка. Поэтому при пересказе учащемуся приходится осуществлять перевод с родного языка на иностранный, что в корне меняет цель и результат деятельности пересказа, так как при переводе учащийся использует индивидуальный лингвистический арсенал, который очевидно скуднее языковых и речевых средств исходного текста. Для контроля понимания содержания прочитанного или прослушанного тек¬ста существует множество одноязычных вербальных и невербальных способов, исключающих использование родного языка. Среди вербальных способов широко используются фактуальные и проблемные вопросы (factual and inference questions), а также разнообразные тесты: множественного выбора (multiple-choice test), на заполнение пропусков (cloze-test), на выстраивание правильной последовательности (reordering/rearrangement test), на соответствие (match- test), на правильные/неправильные утверждения (true/false statements). К невербальным способам относятся такие, как нарисовать картинку или серию картинок, отражающих содержание текста; начертить маршрут; расставить мебель в нарисованной комнате; продемонстрировать действие и т.д.
До сих пор среди учителей бытует ошибочное мнение о том, что пересказ текста используется на завершающей стадии работы с языковым и речевым материалом. Многие учителя видят в пересказе конечный результат формирования навыков и умений говорения. Но это совсем не так. Если рассматривать процесс формирования языковых (фонетических, лексических, грамматических) навыков речи, пересказ целесообразно использовать на речевом подэтапе тренировки языкового материала после его введения и тренировки на доречевом и условно-речевом подэтапах. В этом случае пересказ является речевым упражнением. А после пересказа обязательно должен следовать этап применения активного языкового материала в подобной, но новой речевой ситуации. При использовании текста в качестве средства обучения говорению пересказ служит промежуточной репродуктивной стадией на послетекстовом этапе перед выходом в продуктивную речь.
Залогом эффективности урока иностранного языка является создание учителем таких условий, при которых учащиеся могут находиться в длительном устойчивом состоянии мотивированности. Подобное состояние можно вызвать лишь в том случае, если учащиеся видят целесообразность своей деятельности и ее высокую результативность. Причем возраст учащихся здесь не играет никакой роли. Традиционно, пересказ задается на дом без каких-либо четких инструкций по его подготовке, а на следующем уроке учитель вынужден проводить длительную, мучительную процедуру индивидуального опроса учащихся, которая отнимает уйму времени от урока, и, безусловно, крайне демотивирует не только самих учеников, но и учителя.
Чтобы добиться эффективности пересказа, необходимо этому специально обучать. Необходимо разграничивать совокупность мероприятий по подготовке к языковому формату пересказа, с одной стороны, и к организации собственно репродуктивно-речевой деятельности пересказа, с другой.
Чтобы адаптироваться к формату пересказа, необходимо, в первую очередь, научиться соответствующему ему языковому оформлению. Рассмотрим направления деятельности учителя на подготовительном этапе работы.
Учителю следует планомерно проводить тренировку учащихся:
1) в грамматических преобразованиях высказываний из прямой речи в косвенную:
- переход высказываний в вопросительной форме и в повелительном наклонении из прямой речи в косвенную;
- замена времен на прошедшие, пред¬прошедшие и будущие в прошедшем;
- замена местоимений 1-го и 2-го лица на местоимения 3-го лица;
- восстановление развернутости исходных эллиптичных высказываний в прямой речи при их переходе в косвенную;
2) в установлении хронологии действий и причинно-следственных связей исходного текста и употреблении соответствующих обстоятельств и коннекторов:
- one day, once, at first, then, some time later, after, before, initially, gradually, finally, at last...;
- as, because, because of, due to, since и for в значении «так как, поскольку», that’s why, as a result, consequently, so и т.д.;
3) в частичной замене глаголов речи (Со say, to tell, to ask, to answer), составляющих слова автора, предваряющие или завершающие высказывания в прямой речи исходного текста, на такие глаголы и глагольные выражения, как; to wonder, to want to know, to learn from smb, to reply, to say in reply, to inform smb of smth, to explain smth to smb, to add, to turn out, to discover, to find out, to understand, to real¬ize, to advise, to recommend, to persuade, to agree, to disagree и т.д., например, при трансформации прямого вопроса исход¬ного текста Не asked: “Why did you do it?” в косвенный; He was surprised/couldn’t understand/wanted to know (the reason) why his friend had done it;
4) в построении абзацев (параграфи- ровании): формулировании основной идеи абзаца (topic sentence); предложений, развивающих и иллюстрирующих основную идею абзаца (sentences - developers); предложения, обобщающего идею абзаца (restatement).
Регулярность проведения такой тренировки способствует выработке автоматизма языкового оформления пересказа, что позволит учащимся сконцентрировать все усилия на содержательной стороне.
Предполагается, что прежде чем перейти к организации деятельности пересказа, учитель провел все необходимые мероприятия по «обработке» исходного текста (в случае чтения или аудирования). Это значит, что к моменту начала пересказа учащиеся уже владеют содержанием текста и первично закрепи¬ли незнакомые языковые единицы в нем.
Пересказ может осуществляться как в классе, так и дома. Начинать обучение пересказу следует в классе под руководством учителя. На уроке учитель не может,: да и не должен, уделять много времени данному виду работы, так как пересказ текста - всего лишь один из аспектов урока. При этом необходимо дать возможность всем учащимся потренироваться в пересказе. Поэтому вся подготовительная работа по постановке мыслительных задач перед учащимися проводится учителем заранее.
Рассмотрим, какие алгоритмы обучения пересказу целесообразно использовать на уроке:
1) пересказ по вопросам, представление учителем фактуальных вопросов в хронологической последовательности и с необходимой степенью подробности по абзацам или ко всему тексту в письмен¬ной форме и использование полученных вопросов в качестве опор для пересказа;
2) пересказ по предложенным лексикосмысловым опорам (отдельным ключевым словам или словосочетаниям)', реконструкция фраз исходного текста по предложенным учителем/учебником опорам;
3) пересказ по комиксам-, чтение подписей к предложенным учителем/учебником сериям картинок (комиксов), отражающих последовательность действий, затем пересказ по тем же картинкам, но без подписей;
4) пересказ по сюжетной картинке: аудирование текста при наличии наглядной опоры в виде сюжетной картинки, затем воспроизведение содержания тек¬ста по картинке, а в случае чтения - воспроизведение содержания текста по картинке, но без графической опоры;
5) пересказ по плану, представление учителем плана исходного текста на базе формулирования основных идей каждого абзаца с последующим воспроизведением исходного текста в развернутом виде;
6) пересказ-опровержение: пересказ по представленным учителем заведомо неправильным утверждениям;
7) пересказ-объяснение: пересказ по предложенным учителем проблемным вопросам типа “Why/What do you think...?”, требующим разъяснений на основе фактического содержания исходного текста;
8) пересказ-предыстория: воспроизведение отрезков текста, хронологически предшествующих событию, отмеченному учителем на карточке;
9) пересказ-восстановление хронологии событий: пересказ текста по представленным учителем кратким сюжетным вехам в нарушенной хронологии;
10) обратный пересказ: пересказ текста в обратной хронологической последовательности на основе вышеупомянутых опор или без них.
Если пересказ планируется в качестве домашнего задания, учащиеся самостоятельно работают в соответствии со знакомыми алгоритмами:
1) прочитать сначала про себя, а затем вслух абзац или его часть и безотлагательно проговорить его содержания без графической опоры;
2) подготовить серию зарисовок, отражающих основные события текста (текст должен быть небольшого объема с четко выраженным сюжетом) в прямой или обратной хронологии;
3) составить «скелет» текста в виде плана текста, либо фактуальных или/и проблемных вопросов в прямой или обратной хронологии;
4) выписать лексико-смысловые опоры текста в виде ключевых слов и/ или небольших словосочетаний в прямой или обратной хронологии.
Готовясь к пересказу дома, целесообразно комбинировать алгоритмы 2) и 4), а также алгоритмы 3) и 4), хотя все алгоритмы могут использоваться самостоятельно.
Подготовка пересказа предполагает проговаривание текста в разных формах. Проговаривая текст дома, учащийся сам определяет свои трудности (трудные места) и старается преодолевать их, либо, конструируя другой вариант, либо заглядывая в исходный текст, чтобы свериться с ним. Вне зависимости от выбранного алгоритма подготовки учащемуся необходимо реконструировать исходный текст по самостоятельно подготовленным опорам и проговорить его вслух несколько раз. В этом случае учащийся постепенно, с нарастающей уверенностью в своих силах, научится самостоятельно формулировать фразы. Это позволит освободиться от жесткой при¬вязки к грамматическому оформлению исходного текста, что является основной причиной вызубривания при пересказе.
В основе представленных приемов лежит принцип отхода от механического заучивания пересказываемого текста, где все усилия учащегося сконцентрированы лишь на извлечении из памяти нерасчлененного «вербального массива», вместо того чтобы задействовать разнообразные мыслительные процессы, позволяющие сознательно выдавать необходимую информацию воспринятого текста. Ведь выученный' наизусть текст абсолютно не способствует формированию навыков и умений репродуктивной и продуктивной монологической речи.
Все вышеперечисленные приемы организации пересказа оказываются максимально эффективными на уроке при условии работы учащихся в парах. Если опоры предлагаются учителем, все учащиеся в парах по очереди реконструируют исходный текст, помогая и исправляя друг друга при необходимости. Если опоры подготовлены учащимися дома, целесообразно обменяться ими в парах, повышая мотивацию деятельности. Учитель перемещается от одной пары к другой, осуществляя мониторинг. Организуя работу подобным образом, учитель предоставляет учащимся возможность тренироваться в репродуктивной речи, в отличие от традиционного контроля индивидуального ответа учащегося, направленного сугубо на исправление его ошибок.
Приведем несколько примеров организации деятельности пересказа по разным опорам.
The Best Judge
Robert Burns loved common people and wrote about them. One day when he was walking near the docks, he heard a cry for help. He ran towards the water. Just then a sailor jumped off a boat that stood near the dock, began to swim towards the man who was calling for help, and saved him.
The man who was saved was a rich merchant. When he came to, he thanked the brave sailor and gave him a shilling.
By this time a lot of people were standing round them. They called the sailor a hero and protested loudly when the rich man gave him only a shilling.
But Burns stopped them and said, “Let him alone. The gentleman is, of course, the best judge of what his life is worth”.
Пересказ no лексико-смысловым опорам
Robert Burns/common people/walking/ docks/cry for help/ran towards/ jumped off/began to swim/calling for help/saved/rich merchant/came to/
brave sailor/shilling/standing round/ hero/protested/ said/best judge/worth
Пересказ-опровержение
Robert Burns never wrote about com¬mon people.
One day walking in the park he heard laughter.
Then a tourist jumped off a bridge.
The saved man was poor and had only one shilling.
A few people were passing by.
They didn’t like the sailor and they were satisfied with the saved man.
Burns was the best judge.

Литература
1. HarmerJeremy. The Practice of English Language Teaching. Fourth Edition. - Pearson Education Limited, 2007.
2. Scrivener Jim. Learning Teaching/ The Essential Guide to English Language Teaching/ Third Edition. - Macmillan Publishers Limited, 2011.
3. Куклина И.П. Humorous Stories about Famous People Well-Known in History. Пособие для развития навыков устной речи. - «Каро», 2000.

Рекомендуем посмотреть:

Из опыта работы учителя английского языка Формирование коммуникативной компетентности на уроках английского языка и внеклассных мероприятиях Медиа проекты на уроках английского языка Цветовая палитра английского и русского языков