Самообразование учителя начальной школы. Интегрированные уроки

(отчет по теме самообразования)
Автор-составитель:
Е.Н.Спиридонова, учитель начальных классов МБОУ «Мунгатская основная общеобразовательная школа»

Данная работа является отчетом по теме самообразования. В ней рассматриваются теоретические и практические вопросы интегрирования учебных предметов в начальной школе как одного из способов повышения эффективности урока, его воспитательной направленности и развития личности ребенка.
Все в мире цепью связано нетленной,
Все включено в один круговорот:
Сорвешь цветок,
А где-то во Вселенной
В тот миг звезда взорвется и умрет…
Л. Куклин
В настоящее время перед современной школой ставится важнейшая образовательная задача: сформировать у ребёнка представления о целостной картине мира.
С моей точки зрения в основу такого комплексного образования ложится идея интеграции.
Эта идея возникает на основе всеобщности и единства законов природы, потому что сама по себе она предполагает объединение, соединение, сближение учебного материала отдельных предметов в единое целое.
Предметные программы, к сожалению, составлены так, что знания ребенка остаются разрозненными, искусственно расчлененными по предметному признаку. Потребность преодолеть эти противоречия привела к попытке разработать систему интегрированных уроков.
Анализируя учебные программы, я пришла к выводу, что все они обеспечивают возможности эффективного процесса интеграции, потому что этот процесс посредством синтеза объединяет в систему разобщенные элементы, которые обладают важнейшим свойством – целостностью
Именно поэтому в течение трех лет я работаю над повышением воспитательного и развивающего потенциала учебного процесса через систему интегрированных уроков.
В начальном звене мы рассматриваем интеграцию как средство повышения эффективности урока и познавательной деятельности ребенка. Соединение знаний по разным предметам для получения всё новых и новых представлений об окружающем мире, дополняет и расширяет их. Немного обо всем. В начальной школе интегрированные уроки целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. Так, чтение как предмет включает помимо литературных текстов материалы по истории, природоведению. Математика содержит геометрический, алгебраический и арифметический материалы. Природоведение включает сведения из географии, биологии, ботаники.

Работая по системе интегрированных уроков, я убедилась ,что интеграционные связи хорошо устанавливаются между:
математикой и природоведением,
русским языком и природоведением,
чтением и природоведением,
русским языком и чтением,
чтением и музыкой,
чтением и ИЗО,
природоведением и трудовым обучением.

При интеграции содержания различных предметов один из них является главным и задаёт тему, а наряду с нею размещается и даётся материал из других учебных предметов.
В этом соединении знаний заключены богатые резервы для повышения эффективности процесса обучения, а систематическая целенаправленная работа, проводимая на таких уроках, позволяет повышать познавательную активность учащихся.
На интегрированных уроках дети работают легко и с интересом усваивают обширный по объему материал. Важно и то, что приобретенные знания и навыки применяются младшими школьниками в их практической деятельности не только в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей.
Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Разумеется, увидеть что-то по-новому, и не так, как ты видел раньше, - очень не простая задача. Но этому можно научиться, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся.
Ну и как следствие: всё вместе взятое способствует правильному представлению детей о природе, обществе и месту человека в них, а знания, приобретённые на таких уроках, становятся качественными, систематизированными, умения – обобщёнными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убеждённость и достигается всестороннее развитие личности.
“Достижением цели интегрированного урока может быть последовательное формирование в сознании младших школьников целостного взгляда на окружающий мир, который становится возможным благодаря развитию у них умения давать комплексную оценку явлениям в природе и выражать их в поэтических образах грамотно написанными словами” [1]
Опыт показывает, что интегрированный урок – это особенный урок: он усиливает интерес к учёбе (мотивацию), позволяет более эффективно использовать рабочее время, на таком уроке возможно решить дидактические (учебные) задачи двух и более предметов.
Проводя интегрированные уроки в свой школе, мы с коллегами пришли к выводу, что они нравятся детям, вызывают у них повышенный интерес к учебному материалу и устойчивое внимание, дают много нового, интересного, полезного, вызывают эмоциональный настрой, что особо важно для любого урока.
Кроме этого, для меня как для преподавателя начальной школы, очень важно, что интегрирование учебных предметов способствует снятию перенапряжения, перегрузки, утомляемости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности.
Конечно и подготовка к такому уроку особая.
Важно знать психологические и дидактические основы протекания интеграционных процессов в образовании. Выделить в программе по каждому предмету сходные темы и аспекты. Определить связи между сходными элементами знаний. Откорректировать программы, если это необходимо. Но цель оправдывает средства.
Работая в системе интегрирования несколько лет, я вижу, что именно эти уроки помогают детям познавать всю красоту окружающего мира, они с огромным удовольствием постигают новое, эти уроки будят во всех ребятах желание творить.
Проводя эти уроки по разным темам школьного курса, легко заметить, что сама система является эффективным средством обучения на основе более совершенных (новых) методов, приёмов, форм, технологий. А самое главное, на основании интегрирования рождается качественно новое знание; которое и есть целостное представление о мире.
На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания. Интеграция тесна,
связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. «Интеграция - есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения»[2]
Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.
Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же
связи".
К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её.
Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания
образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.
И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: "Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они
действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.
В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что "знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".
К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.
Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.
Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся "зоной ближайшего развития" для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н. Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).
Что же касается непосредственно процесса интеграции, то
об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского "От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку". Вот некоторые выдержки из неё: "Острое противоречив между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые процессы или, же культура в целом.
На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку". На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования.
В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования. В
начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено "Кружком Московских городских
учительниц" (1910-1915 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс. При этом первенствующее место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением.
В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в начальной школе одного "предмета" - мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.
Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева.
В этом плане предполагалось ввести специальный курс "Родиноведение", главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.
Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечественной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение - трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".
Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.
Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно, периодически раздавались призывы к
межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные заклинания"[3]
"Вполне достаточным считалось, если учитель литературы, проходя произведение Льва Толстого "Войну и мир", сообщает учащимся, что вообще-то Отечественную войну 1812 года Толстой не придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную вещицу"[3]
Верхом же межпредметного пилотажа являлось изучение в курсе обществоведения темы "Материя" совместно на комплексном уроке учителями истории, физики и химии.
Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась при связи теоретического материала с производительным трудом и с технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в сельском хозяйстве.
Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в
отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:
- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение, мир сведение);
- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);
- переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);
- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).
Создаются и новые предметы как изначально синтетического
характера ("Мировая художественная культура"), так искусственно сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").
Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.
И в настоящее время проблеме интеграции ВНОВЬ уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования.
Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление
появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. А в настоящее время под интеграцией в современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся
Учитывая специфику интегрированных уроков, новая информация, получаемая от учителя на уроках чтения и русского языка, должна быть занимательной, оригинальной, безусловно, вызывающей активность детей.
Например, даже сказку учителю необходимо преподнести детям, максимально активизируя все их психологические функции, чтобы помочь им её понять. Для этого восприятие сказки следует разнообразить творческими заданиями, применяя в этом случае интеграцию предметов чтения и изобразительного искусства.
Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Прежде всего некоторые школьные предметы имеют интергративный характер. Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный курс литературы всегда является интеграцией науки о литературе, читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания.
Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.
В чём же заключается суть интеграции в обучении? Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать два значения:
во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);
во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).
Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.
Интеграция как явление появилась, прежде всего в "большой" науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний к требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.
Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствованием, преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.
Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и функций обучения.
Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять "частные" знания, умения при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам начальной школы.
В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся В том, что интеграция - не смена деятельности и простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания.
Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях. Эти уровни:
- внутрипредметный;
- межпредметный.
Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции: интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение в интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрёстке этих подходов могут быть и разные результаты:
а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);
б) рождение новых спец. курсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких предметов;
в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением независимого существования;
г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера.
"Одним из самых существенных результатов интеграции является единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования"[4]
К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура, взаимоотношения людей, состояние мира как нормы жизни.
В настоящее время используются различные способы интеграции. Это, прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. И следует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования.
Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может, быть в большей степени, чем
традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.
Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели должна начаться уже в начальной школе.
Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний.
В первую очередь они призвана дополнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними.
Она направлена на развитие эрудиции обучающихся, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.
Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е. "немного обо всём и это значит, что дети получают всё новые и новые представления о, понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.
"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место общегуманистическая основа процесса - постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде"[26]
Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта
ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.
Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.
И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно.
Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того, что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона. Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.
"Создание интегрированных курсов названо одной из задач
обновления содержания и методов начальной школы. Обсуждение
этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов:
I. Можно и нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах в начальной школе?
Такие курсы в начальной школе дело не новое. Природоведение - подобный курс, объединивший, по меньшей мере семь областей знаний. Чтение включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории, природоведению. Математика тоже сама по себе интегрированный предмет. Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал.
Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя не согласиться с тем, что в начальной школе все учебные курсы в той или иной мере интегрированные.
2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения?
Речь пока не идёт о конкретном решении, а лишь о направлении поиска. Есть пути, которые возникают естественным образом и объясняются легко даже: на уровне здравого смысла. Это касается объединения таких курсов, как изобразительное искусство и художественный труд. Общим предметом здесь должно быть народное творчество, искусство. Программа такого курса уже разработана и осуществляется на практике.
На каком этапе обучения доступны учащимся подобные задачи? Очевидно, методисты при разработке новых курсов должны действовать совместно с физиологами и психологами.
3. О чём нельзя забывать при разработке новых курсов для начальной школы?
Всегда в педагогике одна проблема связана со множеством других. Вопрос об интеграции - не только о создании программ, но и об учебниках, об уроке (однотипность уроков в нашей школе давно стала тормозом развивающего обучения). Создание новых курсов требует пересмотра учебного плана.
Выходом из такой ситуации представляется ликвидация многопредметности за счёт интеграции учебных дисциплин. Создаются крупные учебные предметы или курсы с большим числом часов, что решает проблему нагрузки- учителей, а также проблему учебного времени. Интегрирование даст экономию времени и рациональное его распределение"[8]
"При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что концентрирует внимание учащихся и стимулирует их познавательную деятельность. "Снимается проблема отношения учащихся к "мелкому", "второстепенному" предмету и существенно облегчается система контроля. Интеграция способствует формированию научной картины мира.
Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьма перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым - всей системы образования"[3]
Невыясненным остаётся вопрос: когда возможна интеграция предметов? Она предполагает выполнение трёх условий:
- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;
- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;
- интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.
Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции предметов.
"На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что латинское слово ( integratio ) - восстановление, восполнение, (integrer) - целый, принято к употреблению в двух значениях:
1) объединение В целом каких-либо частей, элементов;
2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух или более государств с однотипным общественным строем. "Наличие однотипных частей или элементов и возможность их естественного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для определения термина "интеграция" в методике, т.е. в науке о закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами определенного учебного предмета и их совокупность"[12].
Вот как характеризуют интеграцию как методическое явление авторы статьи "Как организовать интегрированный урок?" И. Коложвари и Л. Печникова: "...четвертый год, изучая возможности интегрированного урока, мы убедились, что за этой методикой большое будущее.
Благодаря ей в сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свай прикладной характер, и учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками.
Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создавать новую программу, педагогам и методистам необходимо учесть те обстоятельства, которые помогут сделать вывод о необходимости и возможности интеграции".
Для этого учитель прежде всего анализирует уровень подготовленности учеников своего класса, оценивает их психологические особенности и познавательные интересы. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции. Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому. Например, умение списывать грамотно и быстро текст в большей мере зависит от умения бегло и правильно читать. Но даже если такое точное указание на возможное партнёрство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель может увидеть, что "изолированное" преподавание нередко ущербно и недостаточно.
Ведь мы всё более отчётливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть основание для интеграции.
В программах многих дисциплин есть немало "перекрёстков": совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются явления, рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всё это "заявка" на интеграцию, хотя бы по отдельным темам.
Но всё же наиболее глубока основа объединения, когда учителя выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые сближают перспективные цели обучения. Чтобы воплотить замысел достичь поставленной цели, требуется разрабатывать соответствующую технологию обучения, учитывая организацию деятельности учителя и ученика в условиях интегрированного урока, который нередко вызывает споры и разногласия.
Вполне естественно, что в каждом классе есть группы школьников, отличающиеся типами памяти, восприятия, внимания. Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают её только после длительных разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает
свойственный - ему путь решения, хотя, конечно, остаётся проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсенала которых он может выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого ученика свой, а организующий их деятельность учитель - один.
Особенностью интегрированного урока является то, что в этом процессе могут участвовать два или три, а может и больше педагогов. Проще или сложнее проводить такой интегрированный урок? Во многом зависит это от учителей.
Но необходимо помнить, что урок - важнейшее звено всей работы. Именно через неё реализуем все главные задачи интегрированного курса и приходим в итоге к успеху или неудаче, если не сумели этого сделать.
Однако само понятие интегрированного урока остаётся весьма спорным. Каковы же его признаки?
Во-первых, таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного, т.е. представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателем уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря интегрированию.
В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков на основе решения одного и того же вопроса интегрированного курса.
Урок учителя могут проводить вместе или отдельно, но результат достигается только их совместными объединениями усилиями, Приведём простейший пример: многочисленные новые учителя пятиклассников обычно предъявляют им противоречивые требования к оформлению работы в тетрадях, и малыши теряются, долго не могут сориентироваться, найти золотую середину.
В этом ярко проявляется один из недостатков многих школ: работающие в одном классе педагоги не имеют общей образовательной политики, не действуют как единый коллектив.
В рамках же интегрированного урока, курса учителя могут заранее определить, что считать важным, а что второстепенным, чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу , правильно отроить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п. Уроки, основанные на подобном взаимодействии учителей, так же относят к интегрированным, хотя материал, изучаемый на них, может никак не перекликаться между собой. Такие уроки Коложвари и Сеченикова относят к первому уровню.
"Самые распространенные бывают уроки второго и третьего уровня интеграции. Под вторым уровнем мы разумеем объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала.
Третий уровень связан с задачами сравнительно - обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях, необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются те же факты и проблемы. Очень полезны, поэтому взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.
Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения.
Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим,
ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём. И на этом этапе нужно контролировать процесс формирования "сопряжённого" мышления, отмечать тот момент, когда оно стало внутренней - потребностью ученика"[11]
До сих пор речь шла о принципах интегрирования. А какие могут быть формы интегрированных уроков? Необходимо ещё раз отметить, что их может вести и один учитель. Роль второго тогда будет состоять в совместной разработке системы уроков, постановке целей, задач, в подготовке занятий, отборе материала, а также в присутствии на уроках коллеги, чтобы и свои уроки построить в соответствии с общими планами, с обязательными ссылками на материал другого предмета, активизируя тем самым в сознании школьников представления о взаимосвязи учебных дисциплин. Посещать нужно, конечно, не только уроки объяснения, но и закрепления и обобщения знаний, зачёты, защиту творческих работ, если таковые проводятся.
С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них. На уроке обмена знаниями ребята делятся по группам и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Она требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы.
Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость.
Урок - издание газеты или научного альманаха. Для него группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого поискового характера по определённым темам. Результаты работы и составляют содержание предполагаемого альманаха или газеты. Эти занятия значительно выигрывают, если по интегрированному раннему курсу обучают несколько классов.
Контрольные работы по курсу могут проходить или как защита творческой работы, или как зачёт. Интересны зачёты не только экзаменационного или олимпиадного типа, но и собеседование по теме, решение задач проблемного характера, зачёт-конкурс или аукцион.
Всё вышеуказанное в большей мере можно отнести к среднему звену школы. Однако направлением моей работы является изучение возможностей интеграции в начальном звене. Так, как же обстоят дела с проблемой интегрированных уроков в начальных классах? Данная проблема в начальной школе имеет свои трудности, но в то же время есть факторы, облегчающие её решение, по сравнению со средней школой. С одной стороны, в начальной школе мало учебных предметов. Что интегрировать? Как? С другой стороны, учителю начальных классов легче перейти к интегрированным урокам, так как он один преподаёт все предметы. За исключением, может быть, таких, как музыка, рисование, физкультура.
История методики обучения русскому языку в начальной школе свидетельствует, что интеграция как процесс приспособления и объединения определённых элементов или частей разных видов учебной деятельности в единое целое - совсем не новое методическое явление. Как известно, созданный К.Д. Ушинским средством интеграции письма и чтения метод обучения грамоте оказался столь хорош, что в основе своей используется и поныне.
В методике начального обучения русскому языку есть и условно отрицательный факт интеграции - это комплекс программ двадцатых годов. Причины неудачи, которую потерпели эти программы, легко объяснимы, если их рассматривать с точки зрения уровней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении. А идея интеграции в них просматривалась явно. Налицо единство цели: интегрируя предметы в комплексы, авторы мечтали создать личность раскрепощённую, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и были теми частями или элементами, совокупность которых должна была сделать учение интересным, связанным с жизнью, побуждающим и питающим творческую инициативу детей. Таким образом, казалось бы, учтено было всё. Неучтённым оказалось лишь то, что широкая междисциплинарная модель интеграции в начальных классах продуктивна лишь в том случае, если она строится на элементарных, но прочных умениях и навыках, имеющихся у детей, т.е. интеграция предметов уже предполагает у учащихся наличие такой базы.
Таким образом, чем младше ученик, чем он меньше умеет, и знает, тем ограниченнее для него возможности интеграции учебных предметов.Однако иной поворот приобретает факт интеграции курса обучения грамоте и основ читательской самостоятельности. Этот вид деятельности сразу же являлся, ведущим средством обучения. Ввиду этого интеграция здесь неоспорима. В данном случае без неё просто не обойтись, если всерьёз говорить об учении как становлении личности, её саморазвития и самовоспитания.
Конечно, в начальном обучении интегрируются и другие предметы, но всё-таки нормой для начальных классов являются элементы интегрирования в учебных предметах, а не интегрированные курсы.
Ведь интеграция - это не смена деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в методике использованием внутри - и межпредметных связей в обучении, что конечно же является проявлением тенденций, предпосылок к будущей интеграции, более глубоко осуществляемой в старшем звене.
В практике начального обучения необходимо использовать, развивать и внедрять внутри - и межпредметные связи, как "зону ближайшего развития" для дальнейшего использования интеграции учебных предметов.
Интеграция позволяет научить ребёнка самостоятельно добывать знания, развивать интерес к учению, повышать его интеллектуальный уровень,В начальных классах она носит свои особенности и носит
коллективный характер, т.е. "немного обо всём".
Дети знакомятся со многими явлениями, понятиями, предметами уже на раннем этапе обучения, но имеют о них самые элементарные представления. По мере обучения они получают всё новые и новые знания, пополняя и расширяя уже имеющиеся. В этом основная сложность интегрированных уроков, т.к. необходимо сохранить динамическое развитие любой темы от её введения до
закрепления. В свою очередь эти уроки позволяют учителю сократить сроки изучения отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые учитель выделяет в данный момент обучения (развитие речи, мышления, орфографической зоркости, творческого потенциала).
Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой. Однако, как отмечалось выше, в первые два года обучения в школе не следует особо акцентировать на интеграции, т.к. у ребёнка ещё не большой багаж знаний, не сформировались грамматические, вычислительные, технические навыки.
Кроме того, одно из обязательных и основных требований
интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счёт других предметов. Посильно ли школьникам самостоятельно изучить такой объём материала? Ученики справятся с подобной работой только, если владеют приёмами сследовательской деятельности и умеют правильно организовать своё время.
Эти вопросы должны стоять перед учителем начальных классов, который всерьёз занят проблемой интеграции на этом этапе обучения.
В свою очередь к учителю предъявляется очень много требований. Интегрированный урок требует от учителя дополнительной подготовки, больной эрудиции, высокого профессионализма. Разрабатывая такой урок, учитель должен учитывать:
1- Цель урока (Это может быть необходимость сокращения сроков изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях учащихся, перераспределение приоритетов и т.п.).
2. Подбор объектов, т.е. источников информации, которые бы отвечали целям урока.
3. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение основания для объединения разнопредметной информации (Это - идея, явление, понятие или предмет).
4. Создание новой структуры курса, т.е. изменение функционального назначения знаний.
5. Переработка содержания. (Разрушение старых форм, создание новых связей между отдельными элементами системы).
Немаловажное значение имеет то, знает ли учитель, когда и какие предметы можно и необходимо интегрировать, чтобы добиться наиболее эффективного результата при обучении младших школьников. Вот какого мнения придерживается Е. Смирнова, описывая это в своей статье "Властвуй, не разделяя":
"В первом классе лучше интегрировать следующие предметы: чтение, письмо, изобразительное искусство, труд. Только чтение и только письмо очень утомляют ребёнка и развивают у него отрицательные эмоции". А задача учителя первоклассников заключается именно в том, чтобы, с первых дней учёбы в школе у ребенка ни в коем случае не угас интерес к учению, не потухли огоньки в его глазах, чтобы ребёнок с радостью шёл на урок. "Чередование вышеперечисленных предметов поддерживает интерес ребёнка к процессу познания и активизирует деятельность.
Во втором классе можно интегрировать чтение, русский язык, природоведение и изобразительное искусство.
В третьем классе можно интегрировать чтение, русский язык, исторические рассказы, природоведение и изобразительное искусство.
В четвёртом классе можно использовать все возможные варианты интеграции предметов, даже включая те предметы, которые появляются сейчас в начальных классах по новым программам.
Не стоит забывать и такой факт, что в системе обучения уже есть изначально интегрированные курсы.
Так, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированные. Со времен К. Д. Ушинского они проводятся в единстве. В настоящее время в первом полугодии первоклассники обучаются чтению и письму на таких уроках.
Изначально интегрированный курс - внеклассное чтение.
Здесь целостный процесс: а) книга, как инструмент чтения, совершенствование навыков чтения, полученных на уроках; б) текст, как искусство слова, развитие речи; в) мир книг, как выбор круга собеседника.
Изначально интегрированный курс природоведения: основы естествознания и география.
Так же изначально интегрированный курс математики- арифметика, элементы алгебры, геометрия, способствующие лучшему усвоению арифметического материала, и в то же время подготовка к изучению алгебры, геометрии, основ трудового обучения.
Кроме названных изначально интегрированных курсов, следует выделить возможные сочетания таких предметов, как чтение - русский язык, чтение - природоведение, чтение - изобразительное искусство, чтение - природоведение - изобразительное искусство, русский язык - чтение - изобразительное искусство, чтение - природоведение - труд, русский язык – природоведение - изобразительное искусство.
Главной особенностью интегрированного урока является то,
что такой урок строится на основе какого-то одного предмета,
который является главным. Остальные, интегрируемые с ним предметы, помогают шире изучить его связи, процессы, глубже понять сущность изучаемого предмета, понять связи с реальной жизнью и возможность применения полученных знаний на практике.
Связи русского языка как предмета школьного преподавания с другими учебными дисциплинами в зависимости от дидактических целей могут рассматриваться с разных позиций.
Обычно указывают на то, что русский язык связан со всеми
школьными дисциплинами, «поскольку язык является необходимым
средством выражения по всем предметам, поскольку, он отражает все стороны действительности и поскольку без овладения языком невозможна никакая мыслительная деятельность"[17]
Наличие такой связи бесспорно. В цепочке "русский язык - другие предметы" эта связь устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех других предметов, т.к. язык в качестве орудия познания является одним из решающих условий усвоения учащимися знании по любому предмету.
Русский язык как предмет школьного образования – явление многоаспектное, и контакты его с другими предметами обнаруживаются не только в содержании. Связь между предметами, как отмечают учёные, выражается также и в том, "что один предмет служит как бы инструментом при решении вопросов и задач в другом предмете. Таким предметом для русского языка является, например, математика.
Связь русского; языка и математики является строго фиксированной, закрытой. Реализация ее особенно актуальна в тех разделах, материал которых легче всего поддаётся формализации.
Поэтому интеграция предметов русского языка и математики - очень сложный процесс, и на практике его почти не осуществляют. Если же осуществляют, то очень редко. Например, можно интегрировать русский язык с математикой при изучении темы "Правописание числительных" или "Количественные и порядковые числительные" и т.п.
Отметим ещё один вариант контактов, которые устанавливаются между русским языком и другими предметами в организационно-методическом плане. Имеется в виду организационные формы обучения, характерные для разных школьных дисциплин, как базы для устных и письменных работ на уроках русского языка: составление примеров, ответы на вопросы, письма сочинений по личным впечатлениям и т.д.
Наиболее распространённой является интеграция русского языка с чтением, природоведением, изобразительным искусством, музыкой. А так же эти связи могут переплетаться ещё теснее, где интегрируются не два предмета, а три и даже больше. Такие уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в слово, в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной и письменной речи учащихся, её развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы.
Кроме того, интеграция трех предметов является средством интенсификации урока, расширяет его информативную ёмкость, способствует развитию интереса к предметам, к изучаемому курсу, повышает творческий потенциал учащихся.
А сейчас перейдём непосредственно к рассмотрению возможностей интеграции вышеуказанных предметов.

Интеграция русского языка с природоведением.
На интегрированных уроках русского языка и природоведения в начальных классах чувственное восприятие предметов и явлений природы все время сопровождается работой по развитию речи детей. Учитель учит их правильно называть растения, животных, части тела, предлагает рассказать о результатах наблюдений.
Благодаря такой работе новые слова, которыми овладевают дети, соединяются в их сознании с конкретными представлениями о предметах и явлениях природы, наполняются богатым жизненным содержанием. Все это подготавливает детей к сознательному чтению рассказов, статей, стихотворений, посвященных описанию природы. Дети с большим интересом читают и лучше понимают то, что перед этим сами видели, о чём беседовали с учителем.
Для наглядности можно привести пример из практики.
Занятия по русскому языку в третьем классе (1-4) начинаются с повторения знаний о предложении (о видах предложений по интонации, о знаках препинания в конце предложений). Учитель ставит целью урока повторить знания о предложении, сообщить учащимся сведения о Левитане как о ценителе красоты русской природы. На данном уроке работа ведётся над высказыванием такого содержания, как, например: "Природа не терпит ничего безобразного, и его в ней нет. Посмотрите, рядом с нами ничего мертвого, все дышит, живёт, понимает. Она волнуется в бурю, зябнет в снегу, задумывается спокойным вечерком, отдыхает от солнца, ветров, гроз" (С. Левитан).
Учащиеся читают это высказывание и делятся своими мнениями по этому поводу. Далее сообщаются сведения о Левитане, как по-особому он любил природу, какая она красивая в его работах, красивая и русская в его душе. Такие красивые картины, как "Золотая осень", "Март", мог создать только человек, горячо любивший природу своей Родины.
На уроке русского языка проводится небольшая беседа о бережном отношении к природе, о том, как и для чего нужно любить её. Затем учащиеся выполняют работу на закрепление пройденного материала, для этого пишут сочинение по картинам Левитана "Золотая осень", "Март" или по художественным открыткам, а так же допускается использование иллюстраций из журналов, карточек из серии "С любовью к природе".
При повторении темы "Предложение" ведётся разговор о русской белоствольной берёзе. Даётся словесное описание, определяется цвет, форма листа (у каждого на парте лист берёзы), обращается внимание на яркую белизну ствола, на его красоту. Затем с помощью магнитофонной записи прослушивается шелест листвы при дуновении ветра. После этого учащиеся составляют повествовательное, восклицательное и вопросительное предложения о берёзе. Лучшие записываются на доске и в тетрадях. Одно из них дети разбирают по членам предложения. Урок проходит живо и интересно, учащиеся быстро повторяют материал о предложении. Итогом работы является разговор и русский берёзе, о её удивительной красоте, о бережном отношении человека, как к берёзе, так и к другим деревьям.
Помня о том, что развитие речи - это принцип работы, как по чтению, так и по русскому языку, при обучении связной речи, при изучении темы "Текст" можно пользоваться сочинениями, на материале которых воспитывается в детях любовь к природе. Такие сочинения можно проводить один раз в неделю (от пяти до двадцати минут), объём составляет примерно 5-15 предложений.
Сочинения воспитывают у детей любовь к природе, помогают им осознать нравственные требования современности. В свои рассказы дети вводят (в меру!) цитаты, создают яркие словесные зарисовки, вклеивают иллюстрации. Цель такой работы – создать художественную эмоционально-конкретную словесную картину о природе.
Также детям можно предложить коллективно составить небольшие рассказы по картине. В таком рассказе непременно бывают повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения. Сколько возможностей таят в себе такие уроки!
В качестве методов, используемых на таких уроках и осуществляющих интегральный подход, выступают:
- эвристические беседы;
- экскурсии;
- творческие работы по развитию речи, написание их по
материалам природоведческого характера, наблюдение, как на уроках русского языка, так и на природоведении;
- словесное рисование, выразительное чтение пейзажных описаний;
- написание диктантов, изложений природоведческого содержания.
Очень часто учителя используют интеграцию не на всем уроке, а только на каком-либо его этапе, т.е. интегрированным выступает только определённый фрагмент урока. Так, допускается более широко применять сведения природоведческого характера во время словарной работы. То или иное слово можно растолковать и с точки зрения лингвиста, и с точки зрения натуралиста.
Нередко учителя интегрируют три учебных предмета. В нашем случае к предметам русский язык и природоведение добавляется ещё один - изобразительное искусство.
Из общей педагогики известно, что главная и общая задача для всех педагогов - это всемерное развитие у ребёнка способностей и мышления, с тем, чтобы он развил желание постоянно совершенствовать знания, умения, навыки, полученные в процессе овладения основами наук. Но каждого педагога-предметника, помимо общего развития ребёнка, заботит также и развитие его специальных способностей.
Методисты прошлого и современные исследователи в области психологии и методики останавливают своё внимание на общем в лингвистических и музыкальных способностях.
Так из всех способностей в настоящее время можно вычленить такую как речевой и музыкальный слух. Именно эта способность лежит в основе успешного усвоения звучащей материи языка и пения.
Итак, у учителей русского языка и музыки много общих задач, которые гораздо более эффективно могут быть решены объединёнными усилиями. Материал русского языка и музыки во многом родствен, и даже различия могут быть использованы с методическим эффектом при умелом сопоставлении.
Интеграция уроков русского языка с музыкой даёт эффективный результат, например, при изучении некоторых падежных форм и слов с "трудными" ударениями. Так, при помощи стихов или песен учащиеся лучше осваивают эту тему. Ожидаемая рифма заранее готовит ученика к следующему падежному окончанию.
Заучивая некоторые отрывки или куплеты песен, которые обычно используются как организованное начало или физминутка на уроках русского языка, ученики запоминают очень нужные слова, выражения, целые мысли, совершенствуется произношение.
Музыка на уроках русского языка создаёт непринуждённую
атмосферу, помогает ученикам глубже погрузиться в атмосферу быта, природы. "На таком интегрированном уроке воспитательная функция музыки не менее важна, чем образовательная. Так как при прослушивании какого-либо произведения на уроке, учитель чаще всего сообщает и краткие данные об авторе, и историю создания произведения. Это позволяет и способствует расширению кругозора учащихся".[27]
От учителя, в свою очередь, требуется основательная подготовка к подобной интеграции. Чтобы урок превратился в волнующую встречу с музыкой, композитором, учителю необходимо, прежде всего, знать произведения, прослушиваемые в данном классе, регулярно прослушивать новые записи, коллекционировать грампластинки и магнитофонные записи, собирать биографические данные е композиторах, занимательные рассказы о музыке.
Неоднократно было отмечено, что интеграция - это высшая ступень реализации межпредметных связей в обучении. Межпредметные связи учитывают общее между предметами, как в содержании, так и учебно-воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, т.е. они выступают как современный дидактический принцип, который ведёт к интеграции. Такая перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно осуществляемой интеграции сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщёнными, комплексными, усиливаются познавательные интересы учащихся.
Если учебный материал по курсу чтения, музыки изобразительного искусства рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучать, то это будет способствовать систематизации заданий по чтению, усвоенных детьми в разное время, школьники лучше усвоят содержание учебного материала, смогут гораздо легче и свободнее излагать изученный материал, словом, чтение станет более оптимальным.
Анализ учебных программ по названным выше предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможности широкого и эффективного внедрения в преподавание чтения принципа интеграции.
Интеграция чтения и природоведения в начальных классах.
Возможности интеграции чтения и природоведения очень широки, поскольку перед уроками чтения и перед уроками природоведения стоят общие образовательные и воспитательные задачи. На этих уроках учащиеся знакомятся с природой своего края, с сезонными изменениями в природе, узнают о жизни диких и домашних животных, насекомых.
На уроках чтения и природоведения есть и общая воспитательная цель - воспитать у младших школьников любовь и бережное отношение к природе, научить эстетически, воспринимать природу. "Одновременно, наличие, общих образовательных и воспитательных задач не мешает каждой из учебных дисциплин иметь свои, собственные, специфические педагогические задачи, решение которых требует и различных методов работы.
Объектами изучения на уроках природоведения и на уроках чтения являются одни и те же явления природы, на аспект изучения, подход к их изучению несколько иной".[23]
Уроки чтения В большей мере, чем уроки природоведения,
должны решать задачу формирования у детей эстетического, эмоционально окрашенного восприятия природы, дать детям языковые средства для передачи своего собственного, эстетического отношения к природе".
Наличие общих тем и объектов для изучения, различный аспект и метод в их освещении на уроках чтения и природоведения позволяют ставить вопрос о целесообразности интегрированного подхода к работе над материалом.
Следует так спланировать уроки, чтобы сведения, получаемые из разных предметов, дополняли и углубляли друг друга. Таким образам будут решены задачи ознакомления детей с природой и воспитания у них гуманных чувств. При этом изучении природоведения мы будем идти от сознания к чувствам, при изучении чтения, воздействуя прежде всего на чувства, мы будем формировать убеждения, развивать эстетически.
Приведу пример: по предмету природоведения дети знакомятся с перелетными птицами: с внешним видом журавлей, дикой утки, ласточки, грача и других, с тем, как и чем, питаются эти птицы, почему улетают в тёплые края, когда улетают, как готовятся к перелёту, как летят, в какой последовательности, когда и где выводят птенцов. По чтению дети в ряде произведений читают об этих же птицах: "Серая Шейка" Д. Мамина-Сибиряка,
"Журка" Н. Бельева об отлёте журавлей, ласточек, диких гусей, грачей говорится в ряде стихотворений: "Осень" Трутнева, "Осеннее" И. Исаковского, "Уж небо осенью дышало" А. Пушкина.
На интегрированном уроке природоведения учащиеся получают научные знания в доступней, интересной для них форме. Они узнают, что птицы наши друзья, которые уничтожают вредных насекомых, оберегают урожай. Поэтому нельзя убивать птиц, разорять их гнёзда, подбирать выпавших из гнёзд здоровых птенцов и приносить их домой.
Воздействуя на чувства детей, художественные произведения воспитывают у них бережное отношение к природе.
Учитывая все изложенное выше, я строю интегрированные уроки. На них изучаются сразу оба предмета: чтение и природоведение, а иногда к ним прибавляются и предметы художественно - эстетического цикла, такие как изобразительное искусство, художественный труд.
Возможности интеграции чтения, изобразительного искусства и музыки.
Одной из учителей, занимающихся этой проблемой, является В.И. Лямина, учитель школы-гимназии № 4 г. Подольска. Она часто печатается на страницах журнала "Начальная школа" со своими методическими разработками интегрированных уроков и комментариями к ним.
Вот что пишет она в своей статье "Интегрированные уроки одно из средств привития интереса к учебным предметам": "Практикой доказано, что чтение - наиболее благополучный предмет в сочетании е музыкой и изобразительным искусством. «Именно на этих уроках у детей развивается образное мышление и воображение, воспитываются эстетические чувства, любовь к родному языку, природе, литературе, музыке, расширяется кругозор, обогащаются знания учащихся.
Я очень заинтересовалась этой проблемой. У меня возникла мысль: а смогу ли я сама проводить такие уроки? Они ведь большие, сложные, требуют большой подготовки учителя и учеников. Такие уроки нельзя проводить часто, так как они теряют новизну и интерес. Да и не все темы и разделы учебной программы можно я нужно интегрировать.
И я решила попробовать: ещё раз пересмотрела программы по чтению, русскому языку, музыке, отдельные темы и разделы, проанализировала их и решила провести урок по теме "Волшебница зима". Урок был построен как обобщающий, продолжался 2 часа и объединял такие предметы, как чтение, русский язык и музыка. Урок получился. Детям очень понравился".
Главной особенностью таких уроков явилось то, что тексты о двух периодах зимы, весны, осени (начало и разгар этих времен года в сравнении) были напечатаны на отдельных листах для каждого ученика и ранее на уроках чтения в школе не изучались.

Подводя итог, следует отметить, что интеграция вышеуказанных предметов заключается в следующем:
1. Работа с картинами, рисунками отвечает требованиям с одной стороны, программы по развитию речи, т.к. обеспечивает формирование коммуникативных умений: умений раскрыть тему, основную мысль автора; с другой стороны, программы по изобразительному искусству, в соответствии с которой учащиеся знакомятся с особенностями произведений изобразительного искусства, с языком живописи, с жанрами;
2. Изучая произведения живописи на уроках чтения, учащиеся учатся выделять главное в композиции, понимать значение цвета, детали. Одновременно при анализе живописи или другого жанра изобразительного искусства у детей не только развивается речь, но и пополняются сведения об авторах произведени

Рекомендуем посмотреть:

Нестандартный урок математики в начальной школе, 1 класс Презентация педагогического опыта по теме самообразования Интегрированный урок по литературному чтению и технологии для 1 класса. УМК «Школа России»

Похожие статьи:

Самообразование педагога