Становление сюжетно-ролевой игры в раннем возрасте

Для любого общества проблема социализации подрастающего поколения является одной из важнейших. Проблемы социализации личности раскрываются в трудах Г.М. Андреевой, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцель, Е.П. Белинской, Б.П. Битинас, Л. Колберг, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Н.Ф. Головановой, Д.И. Фельдштейн, Н.Н. Михайловой, Н.В. Ивановой и др.
Анализ научных исследований убеждает в том, что социализация – сложный, многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, усвоения общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности [1, с. 24].
Для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра. В игре дети отражают различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. По утверждению К.Д. Ушинского, в игре ребенок «живёт», и следы этой жизни глубже остаются в нём, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учится подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё взаимосвязано.
В связи с новой социальной ситуацией развития ребёнку становится интересным мир, в котором живут взрослые: их трудовая деятельность, отдых, семейные дела и многие другие жизненные события. Включиться непосредственно в жизнь взрослых ребенок еще не может, он начинает это делать опосредованно в игровой деятельности
Более подробно остановимся на роли становления сюжетно-ролевых игр в социализации детей третьего года жизни.
В теорию игры значительный вклад внесли многие ученые, педагоги, психологи: Д.Б.Эльконин, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Запорожец, Л.С.Выготский, Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова, Е.В.Зворыгина, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова.
Организация сюжетно-ролевых игр в нашей группе осуществляется в двух направлениях: создания необходимой игровой среды и непосредственного руководства играми детей.
У детей этого возраста сюжетно-ролевая игра носит предметно-манипулятивный характер. Поэтому вначале мы предлагаем детям разрозненные игровые задачи, а затем – взаимосвязанные. Например, я вношу в группу куклу и начинаю сама её «кормить», «укладываю спать», комментируя при этом свои действия, а затем привлекаю к этому действию детей, прося сделать это с кошечкой, собачкой или с другой куклой. Предлагаю ребёнку ряд последовательных действий: накормить, одеть, погулять и т. д.
Чтобы сюжетно-ролевая игра, а в последующем ролевая игра не обошла детей стороной, воспитатель должен научить детей своей группы играть. Играть вначале рядом, затем в парах через сюжетно-отобразительные игры, а потом сюжетно-ролевые игры. Однако, возникновение у ребенка интереса к повторению игровых действий воспитателя будет прямо зависеть от того, насколько ярко, выразительно и привлекательно передаст их педагог. Только в этой ситуации ребенок захочет повторить их в своей игре. [3, c.46]
При условии сформированности сюжетно-отобразительной игры переход к сюжетно-ролевой игре происходит естественным образом в тот момент, когда ребенок принимает на себя роли. Конечно, в этом возрасте часто требуется моя помощь для того, чтобы появился замысел игры. Сначала инициатива идёт непосредственно от меня. Видя незанятых детей, говорю: «Света, давай играть. Я – врач, а ты – больная, пришла ко мне на приём…»). Затем – с моей помощью. Например, видя, что дети просто катают машинку, спрашиваю: «А куда твоя машина едет? Давай поедем за кирпичиками, построим дом для матрёшки». Далее ребенок может определять замысел игры уже по собственной инициативе. Например, подхожу к Мише, который в одиночестве «едет на машине, крутя руль», спрашиваю: «Миша, ты во что играешь?» и предлагаю: «Шофёр, можно с вами? Я буду пассажиром».
Опыт показывает: наиболее эффективными для развития сюжетно-ролевых игр являются непосредственные наблюдения, во время которых детей знакомлю с трудом взрослых. Например, наблюдения за работой водителя грузовой машины, который привёз продукты в детский сад, за работой младшего воспитателя, который накрывает стол для приёма пищи, медицинской сестры, которая осматривает ребёнка и т.д. Например, по предварительной договорённости, младший воспитатель, сервируя стол к завтраку и накладывая еду, советует детям: «Вы теперь знаете, как накрывать стол. Теперь и вы можете так же накрыть стол для своих кукол».
На данном этапе у детей формирую умение замещать отсутствующие предметы различными заместителями, умение использовать разнообразные игровые действия с воображаемыми предметами. Часто необходимость в той или иной игрушке-самоделке возникает непосредственно в игре. Поэтому в моей «копилке» есть специальные заготовки (вырезанные из бумаги контуры тарелок, ваз, корзин, банок или различные геометрические фигуры). Дети начинают самостоятельно по мере необходимости заменять словом некоторые игровые действия или отсутствующие предметы, не проигрывая, а лишь проговаривая отдельные эпизоды. Овладение ребенком действиями с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простенькую игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сюжетной игры.
Проверить продвижение детей в освоении игровых умений я могу, наблюдая за их самостоятельной деятельностью. Если дети в самостоятельной игре развертывают цепочки из 2—3 действий с сюжетными игрушками, включают в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника — можно считать, что самые простые игровые умения у них сформированы. [2, с.22]
Таким образом, сюжетно-ролевая игра может стать основой социализации детей третьего года жизни. Систематическая работа по развитию коммуникативных навыков через сюжетно-ролевые игры способствуют улучшению социального статуса ребёнка. От того, как сформированы навыки общения, умения управлять своими эмоциями во многом зависит характер будущих отношений дошкольников в социуме. Считаем, что выбранное нами направление работы поможет детям в будущем безболезненно адаптироваться в новых для них условиях школьной жизни.
Список использованной литературы
1. Иванова, Н.В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении [Текст]: учеб. пособие / Н.В. Иванова. –Череповец: ЧГУ, 2002. – 150 с.
2. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.
3. Планирование работы в детском саду с детьми 2-3 лет: метод.рекомендации для воспитателей/ [Т.И.Гризик, Г.В.Глушкова, Т.Н. Доронова и др.; науч.ред. Е.В. Соловьёва]. – М.: Просвещение, 2010. – 176 с.: ил. – (Радуга).

Рекомендуем посмотреть:

Сюжетно-ролевая игра для детей группы раннего возраста в детском саду. Конспект Сюжетно-ролевая игра «Автобус» в младшей группе детского сада Конспект занятия по сюжетно-ролевой игре «Цирк» во второй младшей группе Конспект сюжетно-ролевой игры для детей второй младшей группы ДОУ «Путешествие на автобусе»