Формирование и развитие связной речи у дошкольников. Из опыта работы

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых
важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании, как общая основа воспитания и общения детей.
Проблема речевого развития детей дошкольного возраста на сегодняшний день очень актуальна, т.к. процент дошкольников с различными речевыми нарушениями остается стабильно высоким. Методические рекомендации по использованию дидактического пособия «Саквояж» помогут педагогам организовать и систематизировать работу по развитию связной речи детей дошкольного возраста (3-7 лет). Методическое пособие адресовано педагогам дошкольных образовательных организаций.

Человек без саквояжа, как дерево-
всю жизнь на одном месте
(подслушано)

Саквояж (фр. sac (de) voyage — буквально сумка (для) путешествия/поездки) Путешествие — передвижение по какой-либо территории или акватории с целью их изучения, а также с общеобразовательными, познавательными, спортивными и другими целями. В данном случае я предлагаю отправиться с саквояжем в путешествие, где путешествие — это не поездка. Это процесс. Открытие. Процесс открытия ребёнка, самого себя, шагая по стране под названием «Связная речь». А функцию саквояжа может выполнять и картонная коробка, и контейнер, то есть любая ёмкость, которая будет заполняться предметами, наборами игрушек для стимулирования речевой деятельности.
Чтобы уверенно вести ребёнка по дороге к новым открытиям необходимо двигаться к определённой цели. Цель речевого развития детей дошкольного возраста - формирование не только правильной, но и качественной устной речи, то есть формирование связной речи, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
- Развитие диалогической (разговорной) речи.
Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждался вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения - монолога. Монолог зарождается в недрах диалога (Ф.А. Сохин).
- Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.
Итак, решив вышеизложенные задачи, можно выделить следующие речевые умения, которыми должен овладеть дошкольник при формировании связной речи:
- слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;
- формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;
- менять вслед за мыслями собеседника тему речевого воздействия;
- поддерживать определенный эмоциональный тон;
- слушать свою речь, чтобы контролировать ее и вносить поправки.
Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.
Одним из условий развития диалогической речи является взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом, организация речевой и развивающей среды.
Обучение диалогической речи протекает в следующих формах:
• в свободном речевом общении,
• в непосредственно образовательной деятельности,
• в игре.
В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку.
Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Например, игры и упражнения, формирующие речевой этикет «Знакомство», «Знакомьтесь, мой друг…», «Учимся здороваться и прощаться», «Просьба», «Извинения»
Ход игры. Несколько детей берут в руки игрушки, ставят их друг за другом на столе или на любом игровом поле, образуя поезд. Остальные дети с игрушками стоят на «станциях» с «пассажирами» - куклами, мишками, матрёшками и т.д. «Паровоз» начинает двигаться со словами:
Загудел паровоз
И вагончики повёз
Чух-чух, чу-чу.
Далеко вас укачу.
На «станции» кто-либо из детей – «пассажиров» - просит принять его в игру:
- Можно с вами поиграть? Можно мишку покатать?
Дети из «поезда» отвечают:
- Ты, Танюша, не сиди, к нам играть скорей иди!
Ребёнок ставит свою игрушку последним «вагоном», и игра продолжается.
«А как это сделаете вы?»
Педагог читает часть стихотворения А.Кузнецовой «Подружки»:
Мы поссорились с подругой
И уселись по углам.
Очень скучно друг без друга!
Помириться нужно нам.
Я её не обижала,
Только мишку подержала.
Только с мишкой убежала
И сказала: «Не отдам!»
Задание детям: вы поссорились с подружкой (другом) – миритесь. Что вы скажете друг другу? У кого лучше получится, тому дети аплодируют. Педагог дочитывает стихотворение.
-Я пойду и помирюсь.
Дам ей мишку, извинюсь,
Дам ей мячик, дам трамвай
И скажу: «Играть давай!»
Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры).
Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми.
Как методические приемы они универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.
Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.
На разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод проведения беседы.
В беседе педагог:
1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;
3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;
4) учит просто и понятно излагать свои мысли.
Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.
При проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.
Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.
Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.
Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.
Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать.
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки, предметы из саквояжа. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
«Быстро ответьте на вопрос». Эта игра-упражнение формирует навык запроса информации и навык реплицирования.
Педагог на игровом поле создаёт ситуацию (композицию), где игрушки совершают какие – либо действия для каждого ребёнка (3-5 детей) отдельно. Например, кошка лакает молоко, мама гуляет с малышами, пилот летит в самолёте и т.д. Взрослый задаёт вопросы детям, например:
Кто это? Что делает? Куда идут люди? Кто лакает молоко кошка или собака? Какая кошка? И т.д. Каждый вопрос педагог задаёт 5-6 раз нескольким детям. Затем вопросы разного типа можно смешивать. Затем педагог составляет новую ситуацию с использованием игрушек из саквояжа и предлагает детям задавать ему подобные вопросы.
В развитии диалогического общения детей со сверстниками в дошкольном возрасте можно применять игру.
К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:
1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;
2) передачу литературных текстов по ролям.
Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.
Литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, с использованием игрушек из саквояжа формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога.
Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов.
Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.
Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила. («Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем»)
Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание ее таково.
Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами) используя игрушки из саквояжа : Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя.
Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками:
1. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза.
Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (запомнить игрушки, выставленные на игровом поле и угадать, что изменилось после того, как дети закрыли глаза или повернулись).
Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).
2. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».
3. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).
Сюжетно-ролевые игры занимают особое место в развитии диалогического общения дошкольников, помогают налаживать взаимодействие детей в совместной игре, строить ролевые диалоги. («Больница», «Почта», «Магазин», «Шоферы»)
Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.
В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня – это фрукт? Кукуруза – это овощ? Телевизор – это мебель?
Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, имеют дидактические игры небольшими подгруппами детей (2–3 человека). Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. Предлагаю несколько игр с использованием предметов, наборов игрушек «Саквояжа». Наполнение «Саквояжа» зависит от той игры, в которую Вы собираетесь поиграть с детьми.
Цель: Упражнять детей в умении поддерживать тему разговора, понимать сообщения партнеров по игре, корректно выражать свое мнение.
Ход игры.
Игра «Хорошо — плохо» построена по системе ТРИЗ, предполагающей замечать в одном и том же предмете (явлении) хорошие и плохие стороны.
Для проведения игры выбирается объект из саквояжа, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда), наоборот, называет отрицательные стороны объекта.
Во втором варианте игры объект обсуждения может вызывать стойкие отрицательные (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор) ассоциации. В данном случае диалог строится так же, только задача взрослого — помочь увидеть другую, хорошую или плохую, сторону объекта.Цель: Учить детей задавать вопросы с разными вопросительными словами, опираясь на символы.
Ход игры.
Педагог знакомит детей с символами, после чего предлагает задавать вопросы по карточкам. Из саквояжа вынимается игрушка, педагог поочередно поднимает карточки с разными символами, а дети задают соответствующие вопросы. За каждый правильно сформулированный вопрос дается фишка. Почти по каждому символу могут быть заданы разные вопросы: Что? Что это? Что у машины написано на фургоне? На что крепятся колеса? И т.п. Какого цвета (капот, кузов, колеса, руль и др. детали)?
В дальнейшем вводятся новые символы:
• схематическое изображение человечков в разных позах — «Что делают?»;
• изображены круги на ветке дерева, за деревом, под деревом — «Где?»;
• карточка с цифрами - «Сколько?»;
• карточка с изображением кисти руки человека — «Для чего?»;
• изображение вопросительного знака - «Почему?»;
• изображение часов — «Когда?»;
• изображение уходящего человека — «Куда?»;
• изображение подходящего человека — «Откуда?».
Цель: Освоение умения формулировать вопросы в различной форме при опоре на наглядное содержание.
Ход игры
Педагог достаёт несколько предметов из саквояжа, и говорит детям: «Я загадаю какой-нибудь из предметов, лежащих на столе. Чтобы угадать, что это за предмет, нужно задавать про него вопросы, а я буду отвечать. За каждый вопрос дается синяя фишка, а за угаданный предмет - красная. Запомните: нельзя задавать вопросы «Что это такое?» или «Что это?» и нельзя спрашивать так: это машинка? это совочек? Такие вопросы не засчитываются, и на такие вопросы я не буду отвечать. Задавать вопросы вам помогут карточки. Вспомните, какие вопросы нельзя задавать? В конце игры мы подсчитаем, кто сколько красных и синих фишек набрал. Педагог загадывает какой-либо предмет, дети задают вопросы. Следует поощрять вопросы продуктивного типа, направленные на выяснение каких-либо свойств, признаков, назначения и т.п. («Какого цвета у предмета ...», «Где он стоит?»).
Игра проводится несколько раз. Время проведения - не более 10—15 минут. По окончании подводится итог, определяется выигравший.
Цель: Учить детей задавать вопросы и отвечать на них.
Ход игры.
Выбирают (назначают по жребию) ведущего игрока. Он почтальон. Почтальон достаёт несколько игрушек из саквояжа, но загадывает одну - это посылка. Между ним и остальными участниками игры, завязывается диалог:
- Динь-динь-динь.
- Кто там?
- Почтальон.
- Что принёс?
- Посылку.
- Что в ней?
Далее игра проводится по типу игры «Угадай, какой предмет загадали»
Цель: Знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности.
Ход игры
Дети делятся на две команды. Каждая получает игрушку из саквояжа, и одинаковое число фишек (10—15).
Педагог инструктирует детей: «Сегодня мы устроим соревнование. Каждая команда должна внимательно рассмотреть игрушку, подметить все ее детали. Потом команды обмениваются игрушками: одна будет спрашивать об игрушке все, что захочет, другая — отвечать. Если команда не сможет ответить на какой-то вопрос, я забираю фишку. Выиграет та команда, у которой останется больше фишек».
Время для рассматривания — 3—4 минуты.
Когда вопросы иссякнут, команды меняются ролями. По ходу игры следует поощрять детей за интересные вопросы («Молодец, ты задал очень интересный вопрос; значит, ты стараешься думать, размышлять»). Ни в коем случае не отрицать, не говорить, какой неинтересный вопрос задан. В конце игры подсчитывается оставшееся число фишек.
Цель: Знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности.
Ход игры
На столе раскладываются предметы разного назначения, например заколка для волос, браслет, игрушка, кубик и т.п. из саквояжа.
Педагог говорит: «Посоветуйтесь друг с другом и загадайте какой-нибудь предмет, но мне не говорите. А потом я буду задавать разные вопросы, чтобы угадать, какой предмет вы загадали, а вы можете отвечать только «да» или «нет».
Детям дается время для обдумывания. Затем педагог начинает задавать вопросы.
- Этот предмет нужен в хозяйстве? - Его едят?
- Его надевают на тело?
- Он лежит посередине стола? Он лежит рядом с ...? - Он круглый? Он коричневый? И т.п.
Нужно придерживаться определенной логики: от назначения предмета - к его расположению — к выяснению внешних признаком, лишь затем назвать отгадку.
«А теперь поменяемся ролями. Я загадаю один из предметов, а вы будете задавать вопросы».
Вариант игры. Дети делятся на команды. У каждой — свой стол с предметами. Сначала одна команда загадывает какой-нибудь предмет, а другая отгадывает с помощью вопросов. Потом дети меняются ролями. Выигрывает та команда, которая задаст больше вопросов.
Цель. Учить детей воспринимать сообщения и высказывать в ответ свое мнение.
Ход игры
В саквояж помещаются игрушки – сказочные персонажи. Например, Дюймовочка, Буранино, Карлсон и другие персонажи по прочитанным произведениям с детьми. Выбирается ведущий. Он достаёт несколько игрушек из саквояжа, загадывает одну и называет один признак предмета, характерный для этого предмета от первого лица. Остальные дети отгадывают.
Например:
- Я очень маленького роста, - сообщает ведущий игрок.
- Ты – Дюймовочка? – предполагает кто-либо из детей.
- Нет. Я не девочка, а мальчик.
- Тогда, наверное, ты Мальчик-с-пальчик.
- Нет. У меня нет братьев, а есть друзья, с которыми я живу.
- Я думаю, что ты – Буратино...
- Правильно.
Угадавший ребенок становится ведущим.
Цель. Учить детей высказывать свою точку зрения, вежливо отклонять мнение собеседника, доказывать свою правоту, проявляя терпение; развивать находчивость и сообразительность в выборе аргументов; закреплять знания о внешнем виде животных.
Ход игры.
Играют двое, но игра проходит веселее в присутствии зрителей.
Один из играющих берет из саквояжа игрушку животного и называет ее. Второй играющий возражает, неправильно называя животное. В ответ на это первый играющий аргументировано отклоняет мнение своего собеседника.
- Это тигр.
- А по-моему, это заяц.
- Ты не прав, зайцы не бывают полосатыми.
- Заяц мог прислониться к покрашенной скамейке.
- Заяц — лесной зверь, а в лесу нет скамеек.
- А этот, может быть, убежал из зоопарка.
Выигрывает тот, за кем будет последнее слово.
Усложнение. «Запутывать» игрока могут все участники по очереди.
Вариант игры. Может меняться тема: игрушки по любой лексической теме (транспорт, электроприборы, инструменты, посуда и т.п.).

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил, как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши игрушки из саквояжа, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из игрушек из саквояжа), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это живое? Есть шерсть? У этого лапы?
Игра-драматизация – является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. Например, игра «Я тоже так умею». Ребёнок берёт игрушку из саквояжа и имитируя действие с ней, сообщает:
- Мой заяц умеет высоко прыгать.
Другой ребёнок должен ответить, имитируя действие со своей игрушкой:
- Мой кот тоже умеет высоко прыгать. И т.д.
Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки – это свободный пересказ литературных произведений по ролям с использованием игрушек, собранных в саквояже. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж.
Режиссерские игры – разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки из саквояжа, дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов.
Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, но с использованием игрушек из саквояжа приближают их к реальному общению.
Для развития навыка монологической речи у дошкольников необходимо знать особенности выполнения заданий, требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний:
• Пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная);
• Рассказ по сюжетной картине, серии сюжетных картинок (смысловое программирование высказывания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета);
• Рассказ-описание предметов (при наличии зрительной опоры смысловая программа связного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно);
• Самостоятельный рассказ на заданную тему (степень самостоятельности максимальная, так как осуществляется самостоятельное программирование без всякой наглядной опоры).
Перейдем к развитию навыков пересказа.
Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи.
В процессе работы большое значение придается выбору произведений для пересказа. Подбор произведений осуществлять из различных источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий. При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы.
Обучение пересказу на материале каждого произведения осуществляется на одном-двух занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей).
В структуру непосредственно образовательной деятельности входит:
1. организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений;
2. чтение и разбор текста детьми;
3. упражнения на усвоение и закрепление языкового материала;
4. анализ детских рассказов.
Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о персонажах будущего рассказа с использованием игрушек из саквояжа; активизация лексического материала по теме произведения - уточнение значения отдельных слов и словосочетаний и др.).
Разбор содержания текста целесообразно проводить в вопросно-ответной форме, причем вопросы составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования.
Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова - определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.
Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые в непосредственно образовательной деятельности по обучению детей пересказу.
На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал, который можно заменить игрушками из саквояжа и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказ по опорным вопросам с использованием игрушек).
Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются.
В целях обучения детей действиям планирования при пересказе я рекомендую использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее выполнения целесообразно разместить поля, изображающие отдельные фрагменты рассказа. При моделировании сюжетного содержания поля последовательно заполняются условными изображениями или игрушками персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту эпизода. Опорные игрушки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания.
После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные игрушки и размещают их в блоках-полях. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью.
Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между детьми на моделирование сюжета и пересказ по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.
В дальнейшем, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме. Чтобы закрепить в детской памяти план, целесообразно предложить кому-либо из детей повторить его с использованием игрушек из саквояжа.
Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.
Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.
Ряд вспомогательных и активизирующих приемов работы:
• составление пересказа по диафильмам;
Этот прием очень нравится детям. Они чувствуют себя участниками общего процесса демонстрации диафильма, озвучивая его кадры. Такая эмоционально положительная мотивация активизирует речевые возможности детей, побуждая их к четкому, последовательному пересказу;
• игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения;
• «рисование» игрушками на сюжет пересказываемого произведения.
Прием использования детского рисунка считается весьма эффективным. После пересказа, на отдельном занятии, детям предлагается выполнить рисунок (заменить персонажей игрушками)по собственному выбору на сюжет произведения. Затем дети самостоятельно составляют фрагмент пересказа с опорой на свой «рисунок», что способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на «рисунок» делает высказывания ребенка более выразительными, эмоциональными и информативными. Это очень продуктивный прием, сочетающий в себе развитие воображения. Ребенок как бы записывает художественное произведение при помощи составления композиции из игрушек, при этом развивается восприятие, внимание ребёнка. Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом:
а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);
б) восстановление нужной последовательности предложений.
• Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.
• Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).

Обучение рассказыванию по картинам
Теперь рассмотрим обучение детей составлению связного повествовательного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение.
При этом большое значение имеет подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).
При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы:
• образец рассказа педагога по картине или ее части,
• наводящие вопросы,
• предваряющий план рассказа,
• составление рассказа по фрагментам картины,
• коллективное сочинение рассказа детьми.
Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины.
Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом. В конце года дети сами составляют план. «Картины» для составления рассказов можно составлять из игрушек из саквояжа.
В непосредственно образовательной деятельности по составлению рассказов по сюжетной картине и по серии картинок включаются логические упражнения:
• расстановка картинок (игрушек) в логической, временной последовательности;
• восстановление специально пропущенного звена;
• придумывание дополнительных событий в начале или в конце (для этого использовались вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?»).
• придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия;
• придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).
• разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием игрушек из саквояжа и др.)
• придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин) составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец педагога).
Обучение описанию предметов
Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности.
Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания:
• тематическое и структурное единство,
• адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче,
• произвольность,
• плановость и контекстность изложения,
• логическая завершенность,
• грамматическая связность.
Наиболее эффективные пути и способы формирования у детей навыков описательной речи:
• прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребенок составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.
• коллективное составление описания одного предмета или объекта детьми (по «цепочке»), каждый дает характеристику по 1-3 признакам (микротемам) или подсказывает подходящие по смыслу слова или словосочетания.
• план-схема (на основе наглядного и речевого материала уже пройденных и новых лексических тем), предложенную Т.Ткаченко
Дети с помощью наглядности усваивают определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы предлагается использовать трехчастную композиционную схему описания предметов. Детям объясняется, как следует строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла»; «Здесь - кошка» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одежду), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы.
В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и др. С учетом отображаемых в рассказе элементов-микротем составляется образец и план описания. В зависимости от особенностей строения предмета, пространственного расположения его частей (кукла, животное, автомобиль) детям предлагается определенный порядок его рассматривания и описания (сверху - вниз, спереди - назад, от основной части к деталям).
При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, используются различные вспомогательные приемы. Условные символы показываются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.
• Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми навыков самостоятельного описания.
Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Дети поочередно рассказывают об изображенных предметах.
• Игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию (прием описания предметов без их называния)
При проведении сравнительного описания двух предметов необходима специальная подготовительная работа. Она включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов из саквояжа.
Эффективными являются следующие виды упражнений:
• дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»);
• составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий);
• прием параллельного описания (по частям) двух предметов - педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.).
Постепенно переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания, а затем составление описания также коллективно, если дети затрудняются педагог может предложить помощь в форме начала фраз или значимых слов. В дальнейшем дети составляют рассказ индивидуально.
Обучение рассказыванию с элементами творчества
Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.
Обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, предоставляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.
Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности.
К основным его видам относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам (игрушкам) и на предложенную тему.
Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и т.д.). Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.).

Методы формирования творческого рассказа:
• творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (по заданию педагога);
• «трансформации» сюжета (введение новых персонажей, замена некоторых деталей повествования);
• пересказ от первого лица (составление таких рассказов-«контаминаций» активно способствует развитию воссоздающего и творческого воображения и монологической речи детей);
• придумывание на основе наглядного содержания завязку или продолжение к изображенному сюжетному действию (по вопросам педагога).
• воспроизведение в речи наглядного содержания одного из фрагментов картины, закрытого экраном.
• составление рассказа по аналогии;
• придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа;
• составление сюжетного рассказа по набору игрушек из саквояжа;
• сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам. игрушкам и др.
При этом решаются следующие практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем; уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения. К методам наглядного моделирования относится мнемотехника.
Воробьева В. К. называет эту методику сенсорно-графическими схемами,
Ткаченко Т. А. – предметно-схематическими моделями,
Глухов В. П. – блоками-квадратами,
Большева Т. В. – коллажем,
Ефименкова Л. Н – схемой составления рассказа.

Развитие связной речи происходит:
- во всех видах организованной образовательной деятельности с учетом принципа интеграции и тематического построения образовательного процесса;
- в совместно-партнерской деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (в режиме дня по программе отводится время для чтения и обсуждения художественной литературы и т.д.);
- в самостоятельной деятельности детей (успешность зависит от создания условий, предметно-пространственной среды, соответствующей данной теме планирования);
- в семье (взаимодействие детей и их родителей).

Для развития связной речи у дошкольников в ДОУ должна быть создана развивающая среда.
Основными составляющими речевой развивающей среды дошкольного образовательного учреждения являются:
- Речь педагога;
- Методы и приемы разных сторон речи детей;
- Специальное оборудование для каждой возрастной группы, в которое входит «Саквояж»

При создании речевой развивающей среды необходимо учитывать:
1. Особенности детей конкретной возрастной группы;
2. Уровень речевого развития каждого ребенка;
3. Интересы и способности детей.1. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками/ Дошкольное воспитание. – 2001. - №5
2. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога/ Дошкольное воспитание. – 2002. - №10
3. Бизикова О.Игра как фактор развития диалога/Дошкольное воспитание. – 2007г.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР.- 1995г.
5. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. Методическое пособие / сост.И.Ю.Кондратенко.
6. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. – 1998г.
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. -1990г.
8. Филичева Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. – 2007г.
9. Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи/ Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./Сост. Алексеева М.М.. – М.: Академия,1999.
10. Савина Е.А. Развитие связной диалогической речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи/Логопед. - №3, 2004г.

Рекомендуем посмотреть:

Конспект занятия по развитию речи для старшей группы Консультации для воспитателей ДОУ. Использование устного народного творчества для развития речи Развитие речи у дошкольников через игру Технологии критического мышления для развития речи у дошкольников

Похожие статьи:

Игры на развитие речевого дыхания в средней, старшей группе

Развитие речи у детей 3-4 лет с ЗРР на материале сказок Сутеева

Этапы развития речи у ребенка

Задания в картинках на развитие речи для детей 3-5 лет

Упражнения на развитие речи у детей 4-5 лет