Психолого-педагогическая характеристика речевого развития детей с умственной отсталостью легкой степени

Составитель: Червякова Светлана Анатольевна, учитель-дефектолог, ГОУ «Макеевская специальная школа-интернат №35»

Речь – это явление, которое сопровождает все стороны жизни человека, обуславливает успешность его адаптации, интеграции и социализации.

Необходимым компонентом человеческого мышления является речь. С помощью речи осуществляется общение, обмен между людьми чувствами и мыслями, передача и усвоение информации.

Важным условием развития социально активной и духовно богатой личности является овладение речью, как средством общения. Нарушенная познавательная деятельность, аномальное психическое развитие в целом, являются причиной нарушения речи детей с умственной отсталостью. Формирование речи на фоне общего недоразвития психики и низкого уровня интеллекта детей с умственной отсталостью протекает замедленно и деформировано. Дефектно развитая познавательная и практическая деятельность препятствуют быстрому накоплению представлений и не вызывают появление новых потребностей и интересов. Дети не обладают необходимостью в речевом взаимодействии с окружающими.

У детей, имеющих интеллектуальные нарушения легкой степени речь носит системный характер, то есть нарушены все структуры речи: фонетико-фонематическая, лексическая, и грамматическая. У данной категории детей наблюдается аномальное развитие связной и письменной речи.

1. Особенности развития фонетико-фонематических компонентов речи детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости.
При интеллектуальных нарушениях, дефекты звукопроизношения встречаются гораздо чаще, чем при их отсутствии. При умственной отсталости у детей недостатки фонетики проявляются по-разному. С разной степенью интенсивности, нарушения звукопроизношения имеют 65% обучающихся 1-го класса и 60% обучающихся 2-го класса, об этом свидетельствуют исследования Г. А. Каше [4].

Смешение звуков близких по звучанию, сложности фонетического анализа слова, отсутствие точности, координированной работы артикуляционного аппарата, трудность контроля за правильным произношением определяют фонетико-фонематические недостатки.

При умственной отсталости легкой степени общие дефекты моторики, затрудняющие координацию движений речевых органов, оказывают свое влияние на произвольность произношения. Одна из преград верного произношения у детей с умственной отсталостью неумение сравнивать свое неверное звукопроизношение с верным. Нарушение звукопроизношения, является итогом не столько недостаточной работы артикуляционного аппарата, сколько дефекты фонемного анализа и синтеза слов, резко отрицательно влияют на дальнейшее формирование речи и мышления детей, имеющих интеллектуальные нарушения, являются преградой для усвоения состава слова, что в свою очередь ведет к перестановке звуков и слогов в словах, не проговариванию окончания [2].

Так как дефекты звукопроизношения являются препятствием общения ребенка с окружающими, это увеличивает нарушения его интеллектуального и эмоционального развития, провоцирует замкнутость, неуверенность в себе и собственных знаниях и этим все более понижает познавательную деятельность, снижает потребность в общении и замедляет развитие речи. По В. Г. Петровой, дефекты звукопроизношения у детей с умственной отсталостью представлены в трёх вариантах.
1 – тотальное неумение произнести определенную фонему, в таком случае дети пропускают или заменяют его.
2 – неверное применение фонем, это отражается в разных неустойчивых заменах одного звука другим, частично схожими по артикуляции и звучанию.
3 – проявляется в виде искажения произношения ряда фонем, обусловленное неправильно сформированной артикуляцией звуков или недифференцированным произнесением двух или нескольких фонем.

Как правило, данные дефекты мешают обучению грамоте и отражаются на письме. Основополагающими этих нарушений могут быть такие причины: недостаточно развитые речедвигательные и слуховые дифференциации; снижение внимания на свою речь; размытые фонематические представления о фонетическом составе слов исходя из нарушения таких умственных операций, как направленность внимания на оформление речи, сравнение слов по звучанию, слуховая память [1].

Такие процессы чаще всего являются патологически устойчивыми, вследствие инертности нервных процессов детей с интеллектуальными нарушениями. У данной категории детей наиболее сложно происходит переучивание. Ребенок вновь и вновь произносит привычное неверное произношение. Процесс автоматизации звуков происходит медленно, с наибольшими усилиями.

Помимо дефектов произношения речь детей с умственной отсталостью легкой степени характеризуется монотонностью, замедленностью, отсутствием логического ударения, интонационными дефектами.

2. Особенности развития лексической системы у детей с умственной отсталостью.
Низкий уровень эмоционального развития, является одной из основных причин бедности словарного запаса детей с умственной отсталостью.

При восприятии высказывания, умственно отсталые дети не отмечают в нем незнакомые слова, это обуславливает медленное расширение словаря. Зачастую новые слова используют со смыслом другого, известного им, схожего по звучанию. Появление нового слова в высказывании у ребенка с умственной отсталостью легкой степени может разрушить понимание всего сообщения, в то время как дети с интеллектуальной нормой могут догадаться о содержании нового слова из контекста или спросить у взрослого.

Обогащение словаря детей с умственной отсталостью легкой степени происходит медленно. По данным Е. М. Мастюковой, запас слов ребенка имеющего легкую степень умственной отсталости пяти-шести лет составляет 70 слов, в которые входит:55 существительных, 10 глаголов, 1-2 прилагательных [3]. В то время, как дети, имеющие интеллектуальную норму, имеют объем словаря порядка 300 слов.

Одной из первопричин сниженного темпа формирования речи ребенка, имеющего умственную отсталость легкой степени, является снижение интереса к окружающему миру, что в свою очередь деформирует действенное активное знакомство с миром и этим понижает процесс накопления представлений о нем. Бедность словарного запаса ведет к регулярно частому использованию одной и той же группы слов, что приводит к однообразной, шаблонной, неточной речи, а вследствие этого затрудняет общение ребенка имеющего интеллектуальные нарушения с окружающими. С одной стороны, осложняется построение собственного высказывания, с другой осложняется понимание обращенной речи.

Наряду с бедностью лексики детей с умственной отсталостью легкой степени, наблюдается неточность использования слов. Ребенок может произвольно переносить название одного объекта на другой. К примеру, называют клюв птицы – ртом. Патология семантических полей слов ведет к не различению умственно отсталыми школьниками понятий «форма» и «цвет», «месяц» и «время года» [2].

Ребенку, имеющему интеллектуальные нарушения легкой степени, сложно понять многозначность слов. Как правило, он осваивает одно значение, а в случае применения слова в другом значении его понимание будет затруднено.
Вследствие неверного понимания слов с обобщающим значением, в словаре ребенка с умственной отсталостью таких слов мало, как правило, это существительные имеющие конкретное значение.

Прилагательные в словаре детей данной категории присутствуют в маленьком количестве. При описании предмета, дети называют его цвет и размер, не называя других свойств, таких как форма, качество и другие. Прилагательные означающие личностные качества человека крайне медленно закрепляются в лексике ребенка с умственной отсталостью.

Наречия так же ограничены в словаре таких детей. Как правило, используются следующие наречия: «здесь», «там», «потом», и ряд других. Лишь благодаря направленному педагогическому воздействию ребенок начинает использовать наречия: «завтра», «много», «далеко» и другие.

Глаголы, используемые в речи умственно отсталых детей, характеризуются однотипностью и синонимической бедностью. Зачастую дети используют единственный глагол «делать», вместо слов, обозначающих конкретное действие.
Речь детей, имеющих интеллектуальные нарушения легкой степени, характеризуется частым использованием указательных местоимений, которыми они заменяют другие слова. Вследствие этого затрудняется понимание их высказываний и делает их не в полной мере объективными.

В использовании предлогов дети с умственной отсталостью так же испытывают большие трудности. Схожие по значению предлоги (на – над, на – в), употребляются ими некорректно.

3. Особенности развития грамматической системы у детей с умственной отсталостью легкой степени.
В своих трудах механизмы влияния интеллектуального недоразвития на грамматическую сторону речи описывала Е. Ф. Соботович [7].

Процесс речевого высказывания охватывает такие сложные умственные действия, как программирование, выбор языковых единиц, адекватных замыслу, многоуровневый контроль за правильностью построения фразы, использование грамматических конструкций, произношение слов. Этими умственными действиями ребенок с интеллектуальным нарушением обладает на крайне низком уровне.

Семантическая структура предложения отражает структуру ситуации, о которой в нем говорится. Чтобы научиться правильно строить высказывания, следует воспринимать ситуацию дифференцированно, выделять в ней субъект, действие, объект, на который оно направлено. Дети с умственной отсталостью легкой степени длительное время воспринимают ситуацию синкретично, нераздельно, глобально, что является одной из причин позднего и неправильного формирования фразовой речи.

Усвоение грамматических категорий осуществляется путем многократного сопоставления слов по звучанию и значению и зависит от умения индивида выделять элементы слова, за счет которых меняется его значение. В основе такого умения лежат операции мышления, которые при умственной отсталости недостаточно развиты [2].

Речь детей с умственной отсталостью легкой степени состоит из простых, нераспространенных, часто неполных и неправильно построенных предложений. Высказывания могут быть однословными и иметь синкретический характер - когда одним словом обозначается ситуация или событие. Их рассказы составляют цепочку из грамматически однозначных предложений.

Дети с умственной отсталостью легкой степени не умеют согласовывать слова в предложении, допускают синтаксические ошибки. Они не понимают и не умеют пользоваться синтаксическими отношениями между словами, которые выражаются с помощью падежных окончаний. Самым сложным для усвоения оказывается творительный падеж. Требует специального внимания и то, как дети с умственной отсталостью легкой степени пользуются такими грамматическими категориями, как род, число.

Становление связной речи у детей с умственной отсталостью легкой степени осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными особенностями. Умственно отсталые школьники достаточно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Умственно отсталые дети нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.

Пересказ умственно отсталым детям больше доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают много важных частей рассказа, передают его содержание упрощенно.

Рассказы по сюжетному рисунку трудны для детей с умственной отсталостью легкой степени и характеризуются определенными особенностями. Активное развертывание сюжета в рассказах заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют соединительные элементы. Это приводит к частым остановкам, вызывает необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности также свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста.

Нарушение связной речи у детей с умственной отсталостью легкой степени обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностями выделения из ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать содержательную программу в виде серии предложений, связанных между собой.
Специальное обучение способствует обогащению опыта общения, формированию коммуникативных навыков, умений отвечать на вопросы, пересказывать текст.

4. Особенности письменной речи детей с умственной отсталостью легкой степени.
Письменная речь – одна из самых сложных высших психических функций, которая заключается в высказывании собственного мнения на письме. Также, как и устная, письменная речи имеет две формы: импрессивную - чтение и понимание прочитанного и экспрессивную - написание сообщения.

Особенности формирования письменной речи при умственной отсталости исследовала В. Г. Петрова. Она определила причины, препятствующие этому процессу [5].

Ученикам с умственной отсталостью легкой степени трудно даются навыки чтения из-за недоразвития речи, в частности, из-за несформированности фонематического восприятия. Не умея правильно осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически подобные звуки, ребенок не может воспроизвести правильную и точную звуковую форму слова на основе визуально воспринятых графических знаков.

Детям с умственной отсталостью легкой степени трудно соблюдать в процессе чтения определенную направленность движений зрения – слева направо, соответственно последовательного расположения букв в слове.
Самой сложной операцией чтения для умственно отсталых детей является слияние звуков. Ребенок может хорошо знать все буквы, но не может синтезировать целое из отдельных элементов[6].

Понимание прочитанного осложняется у умственно отсталых детей несформированностью интеллектуальных интересов и ослабленной мотивацией деятельности, трудностями распределения внимания. При чтении внимание ребенка полностью сосредоточено на том, чтобы правильно прочитать каждое слово, смысл прочитанного при этом остается без внимания.
Значительные трудности формирования навыков письма объясняются, прежде всего, характерной для умственно отсталых учеников недостаточностью фонематического анализа, что затрудняет процесс разделения слов на части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Анализируя слова, дети не выделяют некоторых звуков. Чаще всего это гласные, которые не отделяются детьми от согласных. В результате ученики пропускают гласные. Во многих случаях школьники смешивают акустически подобные звуки и поэтому неправильно обозначают их на письме.

Школьники с умственной отсталостью легкой степени не могут установить порядок, в котором звуки идут друг за другом в определенном слове. Это приводит к перестановке букв на письме. Есть ошибки, которые свидетельствуют о трудностях послогового анализа и синтеза слов. Это проявляется в пропусках и перестановках слогов.

На начальных этапах обучения письму умственно отсталые школьники не могут соотнести звуки с соответствующими буквами [6].

Иногда встречаются ученики со значительными нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентации. Таким детям трудно ориентироваться в тетради, соблюдать строки, писать слева направо, правильно располагать элементы букв.

Многие учащиеся с умственной отсталостью легкой степени с большим трудом овладевают техникой письма. Причина этого во многих случаях заключается в расстройствах или недостатках координации соответствующих движений мелких мышц, в недоразвитии мышц пальцев, неустойчивости всей кисти руки. Даже в тех случаях, когда у детей нет особо резких двигательных нарушений, они пишут буквы с большим напряжением.

Обучение умственно отсталых детей письменной речи основывается на уже относительно развитой устной речи и требует систематической коррекционной работы [6].

Одной из актуальных проблем обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта является развитие их речи.

Основной причиной нарушения развития и нарушения речи у детей с недостатками интеллекта является недоразвитие познавательной деятельности, а также несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения в строении артикуляторного аппарата. При умственной отсталости развитие речи резко задерживается. А от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребёнка. Расстройства речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, поэтому требуют специфического коррекционно-логопедического воздействия.
Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталыми младшими школьниками, имеющими нарушения речи, помогает корректировать речевую функцию и своевременно предупреждать неуспеваемость.

Список литературы:
1. Архипова, Е. Ф. Ранняя диагностика и коррекция проблем развития. Первый год жизни ребенка / Е. Ф. Архипова. — Москва : «МОЗАИКАСИНТЕЗ», 2012. — 34 с.
2. Бадалян, Л. О. Невропатология / Л. О. Бадалян. – Москва : «Академия», 2003. – 176 с.
3. Богина, Т. Л. Охрана здоровья детей в дошкольных учреждениях : метод. пособие / Т. Л. Богина. – Москва : Мозаика-Синтез, 2006. – 160 с.
4. Каше, Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Г. А. Каше. – Москва : 2004. – 367 с..
5. Параничева, Т. М. Функциональная готовность к школе детей 6-7 лет / Т. М. Параничева // «Новые исследования». – Москва : Институт возрастной физиологии. – 2012. – № 3. – С. 135-144.
6. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. — Ростов на Дону : «Феникс», 2002. – 448 с.
7. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). - М., Классик Стиль, 2003, с.160.

Рекомендуем посмотреть:

Дефектологическое представление на учащегося. Пример заполнения, 2 класс Проблемы нарушения и исправления слоговой структуры слова у детей с системными нарушениями речи