Творческий конкурс для педагогов «Замечательная Зима»

 

Конкурс для педагогов «Лучший конспект урока (занятия)»

 

Конкурсы на нашем сайте ped-kopilka.ru

Проблемы нарушения и исправления слоговой структуры слова у детей с системными нарушениями речи

Из опыта работы учителя-дефектолога. Проблемы нарушения и исправления слоговой структуры слова у детей с системными нарушениями речи
Аннотация. Нарушения речи у детей становятся все более распространенной проблемой. Наиболее часто диагностируются нарушения слоговой структуры слова, которое важно вовремя исправить иначе в будущем оно станет причиной развития негативных изменений в развитии личности ребёнка – его замкнутости и закомплексованности, что будет помехой не только в процессе учебы, но и в повседневной жизни.
В статье рассматриваются основные методики коррекционной работы по формированию слоговой структуры, описываются этапы логопедической работы с детьми с системными нарушениями речи.
Ключевые слова: системные нарушения речи, слоговая структура, нарушение речи, коррекция, логопед, развитие речи.

Системное нарушения речи – это комплексное нарушение речевого поведения, связанное с дисфункцией таких языковых слагаемых как фонематическое и грамматическое развитие. ставится такой диагноз ребенку только после 5 лет, когда все можно констатировать факт формирования окончательного развития речи. Изучением вопрос системного нарушения речи явились предметом исследования многих исследователей таких как Караулова, Е.В., Егорова, О.А., Зайцев, И.С., Четверушкина, Н.С. и других.

Слоговая структура слова проявляется при включении слова во фразу или самостоятельную речь. Усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка.

Проблемы нарушения и исправления слоговой структуры слова у детей с системными нарушениями речи очень актуальны, но, несмотря на это, они слабо изучены и недостаточно описаны в научной литературе. Методические рекомендации по исправлению данного нарушения противоречивы и неполны, несмотря на их актуальность. Своевременное овладение правильной речью важно для развития всей личности ребенка, а овладение слоговой структурой слова - одна из предпосылок овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и отборе дидактического речевого материала, в обеспечении занятий лексикой. Целью данной статьи является выявление особенностей логопедической работы по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с системными нарушениями речи.

Речевое общение предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, то есть овладение грамматической структурой. Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс генерации и восприятия высказывания, как вид определенной человеческой деятельности, обеспечивающей общение. Под понятием «слоговая структура» слова принято понимать взаимное расположение и соединение слогов в слове. Существует зависимость области слоговой структуры слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных способностей, семантической недостаточности и мотивационной сферы ребенка [1, с. 19].

Главный принцип овладения речью – это принцип развития, который содержит в себе общие закономерности речевого онтогенеза в условиях нормального и аномального развития. Поэтому при изучении процесса формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей с нарушениями развития речи необходимо учитывать его основные закономерности [2, с. 12].

С развитием науки и практики логопедии, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения суставной интерпретации слышимого звука их восприятие также может ухудшаться, в той или иной степени. У детей с системным недоразвитием речи процессы формирования артикуляции и восприятия звуков, которые выделяются тонкими акустико-артикуляторными признаками, не завершены. Состояние фонематического развития детей влияет на владение звуковым анализом, а несформированное произношение звуков выражается по-разному. Так, звонкие заменяются глухими, вся группа шипящих и шипящих звуков заменяется взрывными звуками, более доступными по артикуляции. В других случаях процесс разграничения звуков еще не произошел, и ребенок вместо артикуляционных звуков издает средний нечеткий звук [3, с. 9].

Наиболее частая форма нарушения - искаженное произношение звуков, при котором сохраняется некоторое сходство звука с нормативным звуком. Обычно это не влияет на слух и различение с близлежащими звуками. Такая форма ухудшения, как отсутствие звука или замена похожих звуков в артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и затрудняет овладение грамотой. Когда соседние звуки смешиваются, у ребенка формируется артикуляция, но процесс образования фонемы еще не завершен. В таких случаях сложно выделить соседние звуки из разных фонематических групп, соответствующие буквы смешиваются.

Выделяют следующие нарушения звукового и слогового строения слова:
- Недостаточная разборчивость и сложность анализа звуков с изменениями произношения.
- Недостаточное различение большого количества звуков различных фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи.
- Ребенок «не слышит» звуков слова, не различает отношения между звуковыми элементами, не может выделить их из состава слова и определить последовательность.

Наиболее частыми проявлениями недостатков звукового произношения являются:
- Замена звуков более простыми артикуляциями;
- Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющих целую группу звуков;
- Неустойчивое использование звуков в различных формах речи;
- Искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Логопед также должен определить вид нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон этих нарушений широко варьируется: от незначительных затруднений в произношении слов сложной слоговой структуры до серьезных нарушений [4, с. 21].

Ошибки произношения следует оценивать с точки зрения их важности для вербального общения. Некоторые из них влияют только на формирование фонемных нюансов и не нарушают смысла высказывания, другие приводят к смешению фонем, их недискриминации. Последние более грубые, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого количества ошибочных звуков, как правило, страдает произношение как многосложных (со слиянием согласных), так и простых слов. Низкий уровень фонематического восприятия чаще всего – это:
- нечеткое различение на слух фонем в своей и чужой речи;
- неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
- трудности при анализе звукового состава речи [5, с. 37].

При тяжелой форме СНР звуки речи очень нечеткие и нестабильные. Дети осваивают артикуляцию простейших звуков, которые заменяют недостающие. Их речь отличается отсутствием слов. Дети не могут воспроизвести слоговую структуру. Как правило, это дети, которые не разговаривают. Особенность этой группы детей заключается в том, что их активная речь состоит из отдельных аморфных корней. При этом они не нуждаются в подражании слову взрослого и при наличии подражательной деятельности исполняются слоговыми комплексами, состоящими из двух-трех плохо артикулируемых звуков. В активном словарном запасе не говорящих детей 5-27 слов.

При легкой форме СНР чаще всего наблюдается смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. При этом ребенок умеет пользоваться словами со сложной слоговой структурой, однако этот процесс связан с трудностями, заключающимися в склонности к перестановке звуков и слогов [6, с. 81].

Вопросы коррекции слоговой структуры слова рассматривались многими авторами. В данной статье рассматриваются наиболее интересные их них: методика Ткаченко Т.А., Агранович З.Е., Четверушкиной Н.С. и Бабиной Г.В.

Говоря об образовании слоговой структуры слова, Ткаченко Т.А. выделяет поддержку слуховых, зрительных и кинестетических функций как одно из важнейших условий. Поэтому автор предлагает использовать зрительные и жестовые символы гласных и согласных в качестве вспомогательных средств на всех этапах работы по формированию слоговой структуры слова. Также автор уделяет большое внимание лексическому развитию детей, предлагая более активное использование сложных и мало используемых слов (например, макулатура, поверхность, горнолыжный курорт, маловероятный, фантастический и пр. Ткаченко Т.А. предлагает четыре этапа работы по формированию слоговой структуры слова:
- подготовительный этап (создание фонетико-фонематической основы),
- этап формирования слоговой структуры слова,
- этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова,
- заключительный этап [7, с. 64].

Методика, разработанная Четверушкиной Н.С., основывается на принципе системного подхода к коррекции речевых нарушений и классификации Марковой А.К., выделившей 14 типов слоговой структуры слова по степени возрастающей сложности. Сложность состоит в том, чтобы увеличить количество и использовать разные типы слогов.

Предлагаемая автором система работы рассчитана на 2 учебных года (старшая и подготовительная группа). Наибольшее значение в своей работе автор уделяет индивидуальному подходу к детям, который подразумевает учет умственных способностей, работоспособности, речевых навыков дошкольника и характера нарушения структуры слогового слова. Поэтому автор считает удобным проводить работу по формированию слоговой структуры слова индивидуально, в рамках урока по исправлению произношения звука [8, с. 10].

Агранович З.Е. предлагает собственную систему корректирующих работ по преодолению нарушений слоговой структуры слов, состоящую их двух этапов: подготовительного (работы на невербальном и вербальном материале, где главной целью является подготовка ребенка к усвоению ритмической структуры слов) и коррекционного этапа (работы на вербальном материале, где преследуется цель исправить дефекты в слоговой структуре слов) [9, с. 13].

Бабина Г.В. и Сафонкина Н.Ю. предлагают собственную систему работы по исправлению слоговой структуры слов. Их методика также основывается на принципе последовательности, когда изначально необходимо сформировать пространственные представления и оптико-пространственные ориентации, а потом уже проводить работу по развитию двигательных функций, улучшать общие движения и действия, работать над мелкой моторикой и координацией пальцев и органов артикуляции при выполнении совместных движений. Последним этапом данной методики является формирование слоговой структуры слова (восприятие и произношение лексических единиц: гласных, слогов и слов) [10, с. 18].

Как отмечает Трущенко М.Н., эффективная коррекция слоговой структуры слова у детей с СНР может быть достигнута лишь при условии соблюдения таких психолого-педагогических условий:
1. Поэтапность, предполагающая постепенный переход от выработки невербальных предпосылок формирования слоговой структуры слова к непосредственному развитию слоговой структуры в дидактических играх на речевом материале.
2. Намеренное и одновременное развитие речево-слуховых и речево-моторных навыков, которые являются психофизиологической основой слоговой структуры слова.
3. Учет индивидуальных особенностей детей при нарушении слоговой структуры слова.
4. Взаимосвязь в работе логопеда по структуре слога слова с учителями, воспитателями и родителями [11, с. 298].

Наиболее эффективные результаты в преодолении нарушений слоговой структуры слов достигаются при тщательной подготовительной работе. Это необходимо для исправления не только произношения звука, но и слухо-моторной координации, коррекции речевого дыхания и развития артикуляции. Эта работа позволяет детям легче переключать артикуляцию и избегать пропусков и замен слогов.

Шашкина Г.Р. определила, что логопедическую работу по формированию слоговой структуры слова целесообразно осуществлять в соответствии со следующей этапностью:
1 этап. Работа с гласными и текстами.
В процессе развития слогового анализа речи важно уметь различать гласные звуки в словах. Зависимость от гласных звуков позволяет устранить и предотвратить ошибки чтения и записи, такие как отсутствие или добавление гласных.
Детям предлагаются следующие задания:
- Произношение гласных.
- Распознавание звука через беззвучную артикуляцию логопеда.
- Демонстрация молчаливой гипертрофированной артикуляции детьми.
- Пение различных серий звуков.

2 этап. Коррекционная работа на слоговом уровне.
Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов и сложности их произношения. В прямом слоге звуки в произношении сливаются ближе, чем в противоположном. В результате в процессе расстановки переносов дети часто видят два слога в одном слоге, называя звуки. В этом смысле особое внимание уделяется выделению обратного слога в целом.
Слоги изучаются в следующей последовательности:
• обратные;
• прямые;
• со слиянием согласных.

3 этап. Коррекционная работа на словесном уровне.
Коррекционная логопедическая работа проводится последовательно по основным типам слогового строения слов. Детям предлагаются следующие задания:
- Назови гласные слова
- Разложи картинки
- Соедини слоги стрелками, чтобы образовать слово.
- Подели слова на слоги, запиши пары слов.
- Предложи ряд слов, чтобы последний слог одного слова стал первым слогом следующего.
- Отгадай ребус.
- Поменяй слова по шаблону, добавляя по одному слогу за раз.

4 этап. Коррекция на уровне предложения и текста.
Следующим шагом является разработка слоговой структуры слов на материале предложений, чистых словосочетаний, текстов, стихотворений. Логопед подбирает конкретный лексический материал самостоятельно, в зависимости от уровня речевого развития детей [12, с. 118].

Проведя анализ профильной литературы по проблеме нарушения и коррекции структуры слога слова у детей с системными нарушениями речи, можно сделать вывод, что работу коррекционной логопедии следует дифференцировать с учетом структуры дефекта и психологических особенностей ребенка. Большое значение следует придавать также и организационному и эмоциональному уровню занятий, а также каждому этапу занятия в отдельности, использованию дидактических игр.

Преодоление нарушения слоговой структуры слова у детей с системным недоразвитием речи не следует отодвигать на второй план, ведь недооценка значения формирования слоговой структуры слова является одной из причин появления дисграфии и дислексии. Систематизированная работа и подключение к процессу коррекции речевого, слухового, зрительного и тактильного анализаторов способствует положительной динамике развития слоговой структуры слова у детей данной категории.

Список использованной литературы
1. Логопедия. Теория и практика / под ред. Т.Б. Филичевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Эксмо, 2019. – С. 17–25
2. Основы логопедии: Теоретико-методологические основы логопедии : курс лекций / сост.: Е.А. Харитонова, С.П. Хабарова. – Витебск : ВГУ имени П.М. Машерова, 2019. – 51 с.
3. Ткаченко, Т. А. Формирование и развитие связной речи у детей дошкольного возраста 5- 7 лет. М.:Ювента, 47 с.
4. Караулова, Е.В. Организация логопедической работы по преодолению системного недоразвития речи с учетом индивидуально-типологических особенностей дошкольников с функциональными нарушениями зрения // Специальное образование. 2016. № 4. – с. 16-27.
5. Егорова, О.А. Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей, имеющих нарушения речи // Специальное образование. – 2017. – № 2. – С. 36-40.
6. Зайцев, И.С. Актуальные вопросы диагностики и коррекции нарушений речи // Территория науки. – 2015. – № 6. – С. 79-75.
7. Ткаченко, Т. А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап : пособие для логопеда / Т. А. Ткаченко. Москва : ВЛАДОС, 2015. 112 с.
8. Четверушкина, Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. М.: Гном и Д, 2001. 96 с.
9. Агранович, З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. СПб: Детство-пресс, 2009. 48 с.
10. Бабина, Г. В. Слоговая структура слова: Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: ПАРАДИГМА, 2010. 96 с.
11. Трущенко, М.Н. Подходы к коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста / М.Н. Трущенко, О.Ю. Захаревич, А.И. Мартыненко // Молодой ученый. – 2020. – № 15 (305). – С. 296-300.
12. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками : учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. 2-е изд., перераб. и доп. Москва : Академия, 2014. 256 с

Рекомендуем посмотреть:

Проектный метод для детей с ТНР Дефектологическое представление на учащегося. Пример заполнения, 2 класс
Специфика общения с детьми с ОВЗ. Доклад
Опубликовано: 20 дней назад (15 ноября 2021)
Просмотров: 96
Рубрика: Без рубрики
0
Голосов: 0

Нет комментариев. Ваш будет первым!