Диагностика и оценка результатов деятельности ДОУ

Современное образование ориентировано на достижение высокого качества, доступность, непрерывность, повышение его инновационной и творческой роли, а также его направленность не столько на усвоение дошкольниками определенной суммы знаний, сколько на развитие созидательных способностей личности, стремления учиться, исследовать, познавать, нести ответственность за принятые ими решения. Реформирование системы образования должно базироваться на основе прогнозирования и отслеживания его качества. Отслеживание качества необходимо для сохранения образовательными учреждениями основных ценностей образования.
Анализ показывает, что заимствовать чужую систему оценки качества нельзя, как нельзя взять в готовом виде концепцию другого образовательного учреждения. Необходимо разрабатывать свою систему, формировать черты качества образования в дошкольном учреждении. На практике часто встречается ситуация, когда сама концепция качества образования не стала еще личным смыслом педагогических коллективов, мерилом всех изменений и достижений в образовании.
Комплексное изучение различных параметров оценки управленческой деятельности отражено в теории социального управления и зарубежного менеджмента (М. Альберт, И.В. Бизюкова, П.Ф. Друкер, Л.И. Меньшиков, М.Х. Мескон, А.М.Омаров, Г.Х. Попов, Ф.А. Тейлор, Ф. Хедоури и др.); в управлении педагогическими системами (Е.С. Березняк, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, B.C. Пикельная, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, P. X. Шакуров и др.).
Отдельным аспектам управленческой деятельности руководителей ДОУ посвящены работы К.Ю. Белой, А.К. Бондаренко, Е.Ю. Демуровой, Т.С. Комаровой, Л. В. Поздняк, Р.Я Спружа, А.Н. Троян и др. Ими обоснованы требования к руководителю, выделены основные направления его деятельности. Особый интерес представляют исследования Ю.А. Конаржевского, Э.В. Литвиненко, В.Г. Молчанова, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой, в которых разработаны варианты программ оценки управленческой деятельности руководителя в системе образования, в то время как по вопросу оценки управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением специальных исследований не проводилось.
С. Ф. Багаутдинова, Г. Ш. Рубин, Н. Г. Корнещук, А. Н. Старков, учитывая задачу системного развития предшкольного образования, для оценки результатов выбирают интегративную характеристику готовности ребенка к школе (физической, интеллектуальной, личностной), дополняя ее социально значимыми показателями деятельности учреждения (уровень заболеваемости, показатели функционирования ДОУ, востребованности ДОУ среди населения). Однако ряд ученых критически относится к целесообразности подобного показателя. Так, Т. И. Ерофеева считает, что форсированная целевая специальная подготовка к школе порождает отсутствие мотивации к учению, неврозы, угасание самостоятельности и творческой активности, ухудшение здоровья детей. Введение стандартов, «подстроенных под школу», может серьезно изменить, по ее мнению, статус дошкольного образования (М. С. Аромштам, А. К. Белолуцкая, Е. В. Овчинникова). Основные направления обеспечения комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогов как открытой образовательной системы основаны на концептуальных положениях А.И. Остроуховой, Медведниковой.

Проблема.
Анализ практических материалов в органах управления образованием также показал отсутствие четко продуманной системы научно-обоснованных критериев и инструментария оценки управленческой деятельности руководителей.
Сегодня при решении проблемы качества образования можно проследить два направления, которые выводят оценку образовательных систем на принципиально новый уровень.
Первое направление связано с развитием количественного анализа, основанного на данных государственного обязательного статистического наблюдения, внешней оценки образовательных достижений, обработки результатов социологических исследований. Это позволяет перейти от суждений и мнений к обоснованному сравнительному анализу, прогнозу по выявлению зависимостей различных факторов, влияющих на результативность образовательных систем.
Второе направление основано на смещении приоритетов в оценке образования с процесса на результат. Вариативность образовательных программ, появление новых образовательных технологий указали на то, что схожие результаты функционирования образовательных услуг могут быть достигнуты разными путями, которые во многом определяются ее индивидуальными характеристиками.
В связи с этим возникает проблема измерения качества образования, связанная с тем, что:
- качество образования необходимо оценивать для обеспечения гарантии прав человека на получение образования, соответствующего мировому уровню;
- качество образования должно являться мерилом всех достижений дошкольного учреждения и вносимых изменений в образовательную политику и практику, поэтому необходимо уметь его оценивать;
- оценивать качество необходимо, прежде всего, для осмысления и формулирования целей развития, создания образцов новой практики, а не только для принятия управленческих решений, направленных на обеспечение функционирования образовательных учреждений;
- ценна сама система отслеживания, постоянного измерения качества (мониторинг качества). Самоанализ деятельности на всех уровнях ценен тем, что позволяет определить, где дошкольное учреждение находится на сегодняшний день по сравнению с другими, для того, чтобы оставаться конкурентоспособным.
На основе вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что существует противоречие между необходимостью повышения качества управления дошкольными учреждениями и отсутствием научного подхода к оценке управленческой деятельности руководителя ДОУ.
Итак, многие авторы связывают оценку качества с характеристикой образовательного процесса и его результатов, тогда как существующая практика оценивания в ходе аттестации дошкольных образовательных учреждений ориентирована прежде всего на оценку условий образовательной деятельности.

Понятие «качество образовательного процесса» многогранно. С точки зрения детей, это обучение в интересной, увлекательной для них игровой форме; с точки зрения родителей, это эффективное обучение их детей по программам, сохраняющим здоровье детей (как психическое, так и физическое), поддерживающим у детей интерес и желание учиться, обеспечивающим возможности поступления и школу и др.; с точки зрения воспитателей, это, с одной стороны, положительная оценки их деятельности руководителем ДОУ и родителями, с другой — успешные результаты обучения, здоровье и индивидуальный прогресс их воспитанников; с точки зрения, руководителя ДОУ это:
во-первых, эффективность деятельности воспитателей и ДОУ как организационной структуры;
во-вторых, высокая оценка деятельности воспитателей и ДОУ со стороны родителей и детей;
в-третьих, успешные результаты обучения, здоровье и индивидуальный прогресс воспитанников ДОУ;
в-четвертых, высокая оценка деятельности руководителя и ДОУ со стороны управляющих органов образования; с точки зрения руководителя микро или макро-уровня, это эффективность функционирования и повышение жизнестойкости управляемой подсистемы.
Анализ разных подходов к оценке качества дает основание утверждать, что показатели результативности должны быть количественно ограниченными, проверяемыми и позволяющими устанавливать продвижение ребенка в своем развитии на протяжении всего дошкольного детства.
В сою очередь Модель комплексной оценки должна включать в себя сбалансированное сочетание нормативно-ориентированного, содержательно-целевого, организационно-технологического, мотивационно-личностного, контрольно-диагностического и коррекционно-аналитического компонентов, с учетом которых определены критерии и показатели.
Под критерием комплексной оценки понимается признак степени соответствия качества профессиональной деятельности педагога установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам. Под показателем–количественная и качественная характеристика профессиональной деятельности педагога, являющаяся результатом измерения.
Основой для выработки единой стратегии и управления оценкой качества образования является проектирование различных видов мониторинга (информационный, базовый, управленческий и комплексный) и его основных этапов, которые разрабатываются в совместной деятельности на специальных заседаниях педагогических мастерских. Мониторинговые исследования осуществляются по оценке качества образования: качества целей, условий, процессов, результатов (предметные, метапредметные, личностные результаты, ценности, здоровье всех участников учебного процесса). Особый интерес вызывает педагогический мониторинг, включающий: мониторинг эффективности учебно-воспитательного процесса; инновационных процессов (инновационной, исследовательской, экспериментальной деятельности); развития личности детей и педагогов; успешности учения; качества освоения компонентов образования; сформированности видов и умений педагогической деятельности; творческого уровня детей и педагогов.
Образовательная квалиметрия (Технология комплексной оценки), основными положениями которой являются:
рассмотрение качества деятельности дошкольного образовательного учреждения как единой системы элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер, с позиций системного подхода, образовательной квалиметрии, теории качества;
обеспечение объективности результатов оценивания дошкольного образовательного учреждения определением ценностных предпочтений субъекта оценивания в свете социального заказа общества к образованию;
рассмотрение объекта оценивания по интегральной совокупности показателей, что позволяет учесть весь комплекс показателей, все многообразие деятельности дошкольного учреждения, что обеспечивается агрегированием показателей качества деятельности дошкольного образовательного учреждения в единую комплексную количественную оценку.
Процесс оценивания качества в квалиметрии, представляющий собой следующую последовательность действий:
• определение целей оценки объекта;
• раскрытие структурности качества объекта;
• определение номенклатуры взаимосвязанных показателей качества объекта, а также статистических характеристик показателей (статусы и весомости);
• определение значений показателей качества объекта;
• оценка качества объекта;
• свертка оценок показателей качества в единую комплексную оценку;
• анализ полученных результатов.
Для проведения объективной оценки качества профессиональной деятельности педагогов по каждому показателю подобран комплекс методов: изучение документов, анализ педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, экспертная оценка, самооценка, самоанализ; педагогическая диагностика, мониторинг, контроль (оперативный, текущий, предупредительный, срезовый, тематический, результативный), аттестация, методы статистической обработки данных. В качестве примера в приложениях 1–2 соответственно представлены анкеты "Удовлетворенность родителей деятельностью педагогических и руководящих работников ДОУ" и "Выявление факторов, стимулирующих и препятствующих развитию педагогов".
Одним из этапов процесса оценивания качества, в соответствии с требованиями образовательной квалиметрии, является разработка номенклатуры показателей качества, в соответствии со структурой, представленной на схеме 1.

Основным структурным компонентом среди критериев комплексной оценки является методическая работа дошкольного учреждения.
Методическая работа существенно влияет на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы дошкольного учреждения, поэтому вполне правомерно рассматривать ее как важный фактор управления современным ДОУ.

Основными критериями оптимальности конечных результатов методической работы в ДОУ являются:
1. критерий результативности; достигается, если результаты образования, воспитания и развития воспитанников повышаются до оптимального уровня (или приближаются к нему) за отведенное время без перегрузки;
2. критерии рациональных затрат времени, экономичности методической работы; достигается там, где повышение мастерства педагогов с целью оптимизации обучения и воспитания проходит при разумных затратах времени и усилий педагогов на методическую работу и самообразование, во всяком случае без перегрузки педагогов этими видами деятельности. Наличие этого критерия стимулирует научный, оптимизационный подход к организации методической работы;
3. критерий роста удовлетворенности педагогов своим трудом; можно считать достигнутым, если в коллективе наблюдается улучшение психологического микроклимата, рост творческой активности педагогов, наличие удовлетворенности педагогов процессом и результатами своего труда.
Проблема оценки качества профессиональной деятельности воспитателя ДОУ
Содержание комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогов предусматривает рабочие инструкции и оценочно-измерительные материалы: схемы анализа планирования, нормативно-документационного обеспечения, непосредственно образовательной деятельности, режимных моментов, иных мероприятий образовательного процесса, оценочные листы, карты, в т. ч. разработанные Л.М. Денякиной, М.В. Корепановой, И.А. Липчанской. Для проведения объективной оценки качества профессиональной деятельности педагогов с помощью вышеуказанных схем в помощь экспертам были разработаны рабочие инструкции.
Рассмотрим методику данной оценки. Например, значения показателей 1.1–1.5, используемых при расчете по критерию 1, определяются с помощью порядковой шкалы измерения (от 1 до 5 баллов). Она устанавливает порядковые отношения предпочтительности и позволяет судить об отношениях "лучше – хуже" между сравниваемыми объектами по измеряемому качеству.
Порядковая шкала в данной методике представляет собой ряд чисел, которые соответствуют определенной степени выраженности оцениваемой профессиональной деятельности педагогов, ее качества применительно к дошкольному образовательному учреждению. Несколько оценок (от 1 до 5 баллов) характеризуют степень выраженности качества оцениваемой характеристики. Эксперт выбирает оценки, наиболее отвечающие качеству профессиональной деятельности педагога, при этом имеющие промежуточную шкалу между качественной и количественной.
Обработка и анализ суммированных балльных оценок проводятся на основе методов математической статистики с выведением среднего балла по каждому из шести критериев по формуле:
S (к) = Б (п) + Б (п) + … + Б (п),
К (п)

где Б (п) – балл по показателю;
К (п) – количество показателей;
S (к) – средний балл по критерию.

Каждый показатель в данной методике состоит из двух частей: содержательной и оценочной. Содержательная часть включает в себя качественную характеристику профессиональной деятельности педагога, оценочная часть – шкалу оценок по пятибалльной системе, что позволяет наиболее объективно оценить специалиста по каждому показателю:
• 4–5 баллов – профессиональная деятельность педагога полностью отражает качественную характеристику, ярко выражена и стабильна;
• 3–4 балла – в профессиональной деятельности педагога в основном отражается данная характеристика и проявляется достаточно устойчиво, педагог стремится достичь качества;
• 2–3 балла – данная характеристика проявляется в профессиональной деятельности педагога нестабильно, но в пределах допустимой нормы, педагог не в совершенстве овладел теоретическими знаниями и методами использования их на практике;
• 1–2 балла – характеристика профессиональной деятельности по данному показателю выражена недостаточно, проявляется нестабильно, уровень развития педагога на грани критического.
При определении итогового среднего балла их максимальное число (или максимальная сумма?) может достичь 30. Уровень профессионализма педагога определяется исходя из следующей градации.
О низком уровне свидетельствует сумма 15–20 баллов. На данном репродуктивном (технологическом) этапе находится так называемый педагог-исполнитель. Для него характерно отсутствие потребности в самостоятельной оценке профессиональной деятельности, следование стереотипам, методическим рекомендациям без учета меняющихся условий, особенностей воспитанников, потребностей их родителей, социального заказа общества, ориентация на репродуктивные формы образовательного процесса.
20–25 баллов – конструктивный (эвристический) уровень – свидетельствуют о том, что педагог является личностно-ориентированным практиком. Это означает наличие у него самостоятельных суждений, но с недостаточно доказательной аргументацией, он использует в работе аналитические навыки, диагностические методы, современные средства воспитания и обучения. Воспитатель среднего уровня в большинстве случаев реализует дифференцированный подход к детям, учитывает потребности их родителей, координирует свою профессиональную деятельность в соответствии с социальным заказом общества.
Работник ДОУ, получивший от 25 до 30 баллов, находится на высоком исследовательском (креативном) уровне. Педагог-мастер – компетентный исследователь, который осознанно выбирает инновационные методы, формы и средства образовательного процесса, самостоятельно разрабатывает педагогические технологии и методики, хорошо владеет доказательной научной аргументацией, придерживается собственных педагогических принципов и реализует их на практике. Кроме того, он прогнозирует развитие воспитанников с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, осуществляет педагогическое образование их родителей, исходя из имеющихся потребностей, а также выполняет свою работу в тесном взаимодействии и сотрудничестве с представителями социальных институтов.
Комплекс показателей, определяющий уровень профессиональной деятельности педагогических работников:
• повышение квалификации, профессиональная переподготовка;
• знание нормативно-правовой базы, теоретических и практических основ профессиональной деятельности;
• знание и использование информационно-коммуникационных технологий в процессе воспитательной работы;
• участие в проблемно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности;
• результаты работы по снижению уровня заболеваемости детей;
• результаты работы по повышению заинтересованности посещения ДОУ воспитанниками;
• уровень освоения детьми общеобразовательной программы ДОУ;
• обеспечение безопасных условий пребывания детей в ДОУ;
• качество организации развивающей среды группы;
• результаты участия воспитанников в мероприятиях различных уровней;
• рейтинг педагога среди родителей;
• наличие обобщенного педагогического опыта;
• наличие научно-методических материалов;
• участие в научно-практических конференциях, педагогических чтениях, в работе МО ДОУ, секций,
• педсоветов;
• проведение открытых занятий, мастер-классов;
• профессиональная активность педагога: руководство МО, творческой группой; участие в оргкомитетах, жюри конкурсов, аттестационных комиссий; сопровождение педагогической практики студентов;
• участие в профессиональных конкурсах;
• поощрения педагога в межаттестационный период.

На первый план сегодня выходят такие личностные и профессиональные качества и компетенции воспитателя:
• четкое видение современных задач дошкольного образования;
• ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
• гуманная педагогическая позиция;
• умение заботиться об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей;
• проявление заботы о развитии индивидуальности каждого ребенка;
• умение создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
• умение работать с содержанием обучения и разнообразными педагогическими технологиями, придавая им личностно-смысловую направленность;
• умение осуществлять экспериментальную деятельность по внедрению субъективно и объективно новых подходов и технологий, оценивать их соответствие принятым на государственном уровне целям образования, задачам гуманизации образовательного процесса, возможностям и потребностям детей;
• способность к самообразованию, самовыращиванию личностных структур сознания, придающих гуманный смысл
деятельности педагога.

Таким образом, нормативные требования к профессиональной деятельности, нашедшие отражение в квалификационной характеристике воспитателя и включающие базовые знания, умения, навыки, дополняются показателями, отражающими способность применять ЗУН, осмысливать профессиональный опыт, добиваться результата.
В соответствии с данной тенденцией в содержание профессионального образования и методики оценки профессиональной деятельности вводятся такие конструкты, как компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества.

Итак, комплексная оценка качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения предусматривает ряд составляющих: соответствующие методы; составные части и этапы оценки; характер их связей между собой и со всей деятельностью.
Использование модели комплексной оценки помогает педагогу выявить имеющиеся проблемы, стимулирует его повышать качество собственной профессиональной деятельности и уровень профессионализма. Комплекс корректирующих действий и мероприятий по результатам оценки качества профессиональной деятельности педагогов позволяет получить конечный результат, ради которого разработана данная модель (достижение, поддержание и повышение качества профессиональной деятельности педагогов, удовлетворение потребностей и ожиданий участников образовательного процесса).
Представленные материалы не претендуют на полное освещение всех аспектов рассмотренной проблемы, но дают импульс к дальнейшему изучению вопросов оценки качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения. Взаимосвязь этих вопросов с решением проблемы субъектов оценивания указывает на актуальность дальнейшего теоретического и эмпирического изучения темы комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников.

В качестве основных ориентиров, определяющих качество современного дошкольного образования, выступают следующие: удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах дошкольного образовательного учреждения; благополучие ребенка в детском саду; сохранение и необходимая коррекция его здоровья; выбор учреждением образовательной программы и ее научно-методическое обеспечение.

Таким образом, иерархическую структуру качества деятельности ДОУ, в соответствии с основными функциями, можно представить следующим образом:
1. Охрана жизни и укрепление здоровья детей;
2. Развитие детей;
2.1. Физическое развитие;
2.2. Познавательно-речевое;
2.3. Социально-личностное;
2.4. Художественно-эстетическое;
3. Взаимодействие с семьей.

Степень достижения цели оценивается через степень реализации основных функций ДОУ.Модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников ДОУ
Л.Ф. Медведникова,
канд. пед. наук

Цель:
Комплексная оценка качества профессиональной деятельности, определение уровня профессионализма
Виды комплексной оценки:
• внутренняя;
• внешняя

Компоненты комплексной оценки:
• нормативно-ориентированный;
• содержательно-целевой;
• организационно-технологический;
• мотивационно-личностный;
• контрольно-диагностический;
• коррекционно-аналитический
Критерии:
• реализация нормативно-правового и документационного обеспечения;
• соответствие содержания образовательного процесса целям дошкольного образования;
• создание предметно-развивающей среды;
• деловые и личные качества педагога, мотивация к педагогической деятельности;
• результативность образовательного процесса;
• коррекция педагогической деятельности
Методы:
• изучение документов;

• анализ;
• самооценка, самоанализ;
• мониторинг;
• тестирование;
• анкетирование;
• беседа;
• наблюдение;
• контроль;
• экспертиза;
• аттестация

Уровни профессионализма:
• репродуктивный (технологический);
• конструктивный (эвристический);
• исследовательский (креативный)
Результаты:
• Достижение, поддержание и повышение качества профессиональной деятельности педагогических работников.
• Удовлетворение потребностей и ожиданий всех участников образовательного процессаПоказатели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников ДОУ
1. Выполнение требований законодательных актов, нормативных документов дошкольного образования.
2. Применение на практике положений дошкольной педагогики, психологии и педиатрии.
3. Соблюдение инструкций по охране труда, технике безопасности, охране жизни и здоровья воспитанников.
4. Культура делопроизводства педагогов.
5. Удовлетворение образовательных потребностей детей, родителей, общества.
6. Объем педагогических знаний, соответствующий и (или) превышающий требования дошкольного образования.
7. Реализация современных образовательных программ и методик дошкольного образования.
8. Эффективность педагогических приемов и технологий воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
9. Использование информационных технологий.
10. Комплексная система планирования образовательной деятельности, маршрутов индивидуального развития воспитанников.
11. Соответствие содержания образовательной деятельности требованиям образовательных программ дошкольного образования.
12. Использование инновационных методов, средств и форм дошкольного образования.
13. Создание современной, эстетически привлекательной предметно-развивающей среды.
14. Соблюдение санитарно-гигиенических норм, предъявляемых к содержанию детей дошкольного возраста.
15. Обеспечение благоприятного микроклимата, психологического комфорта в детском коллективе.
16. Участие в творческой, экспериментальной работе по проблемам дошкольного образования.
17. Осуществление самовоспитания и самообразования.
18. Профессиональная компетентность в вопросах воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
19. Дисциплинированность и ответственность.
20. Реализация образовательных программ дошкольного образования в полном объеме.
21. Достижения участников образовательного процесса (конкурсы, выставки).
22. Диагностика развития (знаний, умений, навыков) воспитанников.
23. Координация образовательного процесса, его соответствие требованиям дошкольного образования.
24. Взаимодействие с социальными институтами по вопросам дошкольного образования.
25. Педагогическое образование родителей воспитанников.

Рекомендуем посмотреть:

Взаимосвязь развития профессионального мастерства педагога и успешности личности ребенка Взаимосвязь развития профессионального мастерства педагога и успешности личности ребенка Организованная учебная деятельность с детьми дошкольного возраста Сетевое и межведомственное взаимодействие школы и Дома детского творчества

Похожие статьи:

Перспективно-тематическое планирование в детском саду