Организация исследовательской деятельности младших школьников

Организация исследовательской деятельности в начальной школе

1. Теоретические основы организации исследований с младшими школьниками

Среди современных педагогических технологий, получивших широкое распространение в основной и начальной школе, особое место занимают проектная деятельность и ученическая научно-исследовательская работа. Обучение путем исследований в современной образовательной практике рассматривается как один из эффективных способов познания окружающего мира. Часто приходится сталкиваться с заблуждением, что проектная и исследовательская деятельность учащихся тождественны. Однако если обратиться к определению этих двух понятий, обозначится явное их различие. Термин «проект» в переводе с латинского означает «бросание вперед». Проект—- это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях — план, замысел какого-либо действия. «Исследование» — это научное изучение какого-либо предмета, явления и т. п. А. И. Савенков отмечает «Проектирование — это не творчество в полной мере, это творчество по плану, в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование — творчество в чистом виде. А, следовательно, и путь воспитания истинных творцов».

Что такое метод проектов

В европейских языках слово «проект» заимствовано из латыни: причастие projectus означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. Таким образом, проект создает то, чего еще нет; он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению. В настоящее время этот термин часто применяется в менеджменте, означая в широком смысле любую деятельность, представленную как комплекс отдельных шагов, а в узком— «планирование от цели принципиально новой для организации деятельности, ограниченной по срокам и ресурсам». За рамками управленческой терминологии понятие «проект» так же часто связывается с понятием «проблема». Проект как проблема «может обозначать подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником идеи, отказывается от своего, личного, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве»2. Такое понимание проекта открывает широкие возможности для его использования в образовательном процессе.

«Метод» в данном случае является дидактической категорией. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью. Это путь познания, способ организации процесса познания.

В основу метода проектов положена идея, составляющая понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Метод проектов всегда предполагает решение учащимся какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных предметных областей.

Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели (субъектом которой является педагог) через детальную разработку проблемы и ее решения (субъектом которой является учащийся), который должен завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема— то конкретное ее решение, оформленное в информационном продукте, если практическая — конкретный продукт, готовый к внедрению. Результатом с позиции педагога является изменение в уровне сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.

Таким разом, под проектом мы подразумеваем специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися на основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации; под методом проектов — технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащегося.

В проектной деятельности школьников важную роль играют социальные мотивы — желание получить положительные отметки за свои знания, соревновательные мотивы самоутверждения в группе сверстников. Но на первое место выходят учебно-познавательные мотивы: стремление к познанию нового, разрешению возникающих по ходу выполнения проекта проблемных ситуаций до познавательных мотивов самообразования и самосовершенствования. Проектная деятельность школьников состоит из нескольких фаз: генерирование проектных идей и идеальное преобразование объекта (субъективизация), материализация идеальных построений в знаковом материале проекта (объективизация).

Под опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работой учащихся понимается деятельность под руководством научного руководителя (педагога), связанная с творческой, исследовательской задачей с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы). Она предполагает наличие этапов планирования, проведения исследований, обработку полученных знаний.

Проектная и исследовательская деятельность учащихся могут дополнять друг друга: исследование как предварительный, заключительный (определение результативности) этап проекта и проект как один из этапов исследования.

Говоря предметно об исследовательской деятельности младших школьников, необходимо обратить внимание на следующие вопросы.

1. Что служит основой для исследовательской деятельности младших школьников?

2. Что представляет из себя исследовательская деятельность младшего школьника?

3. Как привлечь учащихся к исследовательской деятельности?

4. Каким образом помочь учащимся получить необходимые знания и умения ведения исследовательской работы?

При планировании и организации исследовательской деятельности младших школьников необходимо опираться на те знания и умения, которые учащиеся получили будучи дошкольниками, а также с учетом возрастных особенностей.

Т. А. Файн считает, что «обучение учащихся началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через урок, дополнительное образование, защиту проектов и рефератов, научно-образовательную и поисково-творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении. Очень важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьника:

1) мыслительных умений и навыков: анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия;

2) умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;

3) умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;

4) специальных исследовательских умений и навыков (в старших классах)1.

Этот же автор представляет поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников с первого по четвертый класс, основываясь на развитии мыслительных умений и навыков.

Исследовательскую работу можно и нужно начинать в начальной школе (3-4 класс), помня некоторые правила:

♦ исследовательская работа должна быть краткосрочна;

♦ предлагаемые учащимися направления исследовательской работы должны быть разнообразны, т. к. важно в начальной школе не просто приобщить школьников к этому виду деятельности, но и выявить их склонности и создать условия для развития их способностей1;

♦ тема исследования одновременно должна быть интересна учащимся и иметь практическую и социальную направленность;

♦ исследовательская работа должна предусматривать коллективную работу (правила ведения исследовательской работы предусматривают повторность опытов и экспериментов для сокращения времени, отводимого на исследование, и вовлечения большего числа учащихся);

♦ исследовательская работа должна способствовать повышению общего культурного уровня учащихся и совершенствования учебных умений и навыков.

2. Этапы организации исследований с младшими школьниками

Проведение исследований с младшими школьниками осуществляется в определенной последовательности.

Период, предшествующий исследованию, включает в себя выбор темы и обоснование ее актуальности (формулирование проблемы), определение цели, задач, объекта и предмета исследования, изучение по литературным источникам современного состояния вопроса, выдвижение рабочей гипотезы или ряда конкурирующих гипотез, разработка схемы эксперимента.

Любой эксперимент (опыт) включает в себя опытные и контрольные варианты. В опытном варианте изучается тот прием, явление, фактор, данные о котором хотят получить. Контрольный вариант используется, чтобы сравнить обычные условия с опытными. При постановке опыта необходимо соблюдать единство всех условий, кроме намеченного исследования. Для повышения точности эксперимента его закладывают в нескольких повторностях.

После определения темы, цели и схемы работы, выбираются соответствующие методики для обеспечения подготовки объектов и оборудования, обеспечения последовательности постановки эксперимента; уточняются общие и специфические (исследуемые) условия эксперимента; разрабатывается план наблюдений; выбираются условия, обеспечивающие «чистоту» эксперимента. Далее организуется эксперимент и ведется учет полученных результатов.

Второй этап опытно-экспериментальной и научно- исследовательской работы — собственно проведение исследований. Соблюдение всех требований методик обеспечивает достоверность результатов. Внимание должно быть обращено на следующие факторы.

1. Наблюдения, анализы и учеты, включенные в программу.

2. Сроки проведения наблюдений и учетов.

3. Соблюдение оптимального объема выборок (проб).

Опыты сопровождаются однократными и периодическими, количественными и качественными наблюдениями за объектами исследованиями и внешними условиями.

Ход эксперимента фиксируется в описаниях, таблицах, графиках, рисунках, фотографиях, моделях. Для правильного объяснения результатов исследования, хранения и публикации данных необходимо фиксировать все проводимые работы, учеты и наблюдения за объектами исследований и условиями внешней среды.

Третий этап работы — обработка полученных данных — включает первичный анализ данных, первичную цифровую обработку материалов и статистическую оценку результатов исследования.

Первичным документом по каждому эксперименту служит дневник, в котором в хронологическом порядке, по соответствующим формам ведутся все записи во время выполнения или тотчас после окончания работ и наблюдений. Вспомогательными первичными документами считаются рабочие тетради, где ведутся все необходимые расчеты массовых наблюдений, анализов и учетов, выполняются рисунки.

Сводным документом, включающим основные сведения о программе, схеме опыта, сопутствующих условиях проведения, а также описание всех работ, обработанные результаты наблюдений и др. сведения, необходимые для дальнейших обобщений, выводов и практических предложений, является журнал.

Окончательные результаты могут быть представлены в различных видах (табл. 1).

Таблица 1

Форма

Структура

Доклад

• в кратких вводных замечаниях — научно-практическая ценность темы;

• сущность темы, обоснованные научные предположения;

• выводы и предложения

Тезисы

доклада

• основные положения доклада;

• основные выводы и предложения

Научная

статья

• заголовок;

• вводные замечания;

• краткие данные о методике исследования;

• анализ собственных научных результатов и их обобщение;

• выводы и предложения;

• ссылки на цитируемую литературу

Научный

отчет

• краткое изложение плана и программы законченных этапов научной работы;

• значимость проведенной работы, ее ценность для науки и практики;

• детальная характеристика применявшихся методов;

• существование новых научных результатов;

• заключение, подводящее итоги исследования и отмечающее нерешенные вопросы;

• выводы и предложения

Реферат

• вводная часть;

• основной текст;

• заключительная часть;

• список литературы;

• указатели

К научному отчету и реферату обычно делаются приложения.

Помимо вышеизложенных этапов опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работы, организация ученической требует включения дополнительных.

1. Обучение работе с литературой (библиотечные карточки, конспекты, цитирование, составление алфавитного списка литературы).

2. Обучение правилам ведения документации (дневник опыта, выполнение биологического рисунка и т. п.)

3. Обучение подготовке реферативных сообщений, энциклопедических справок, рефератов по теме исследования.

4. Обучение подготовке тезисов по отчетным материалам и текста доклада.

Немаловажный фактор успешности ученического исследования — подбор научного руководителя.

Научный руководитель ученической опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работы — это человек, хорошо знающий проблему, владеющий приемами организации исследования, обладающий определенными профессионально-личностными качествами. Научным руководителем может являться школьный учитель, педагог дополнительного образования, преподаватель вуза или суза, родитель и т. п. Чаще всего руководит ученическим исследованием в начальной школе учитель или педагог дополнительного образования.

3. Взаимодействие «учитель — ученик» при проведении исследования

Роль учителя

При проведении исследования учащийся решает субъективно значимую проблему; основное время, выделяемое на проектную деятельность, необходимо для его самостоятельной работы с различными ресурсами (информационными, техническими и т. п.), поэтому работа над проектом не может быть организована в рамках классного коллектива. При этом учащийся достигает поставленной цели средствами различных учебных предметов, а также информации и технологий, выходящих за их пределы, значит, работа над проектом не может быть организована в рамках традиционного урока. Потому использование метода проектов предполагает кардинальное изменение как формы организации образовательного процесса, так и роли учителя.

Педагог должен отказаться от своей традиционно доминирующей роли в процессе усвоения учеником знаний и стать организатором проектной деятельности. Выполнение проекта осуществляется по определенному, достаточно сложному алгоритму, и при этом каждый ученик может выбрать любую тему проекта — учитывая свои интересы, наклонности, способности и решая определенную проблему.

Роль учителя при выполнении исследований изменяется в зависимости от этапов работы. Педагог не передает знания, а направляет деятельность школьника. И делает это следующим образом.

— Консультирует. То есть провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т. п. При реализации проектов учитель в классе — это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то». Во время консультирования важно отвечать только на возникающие у учеников вопросы. В процессе работы над проектами учитель помогает детям соизмерять желания и возможности. Если кто-то из детей захочет выполнить проект на другую тему, преподаватель должен с пониманием и уважением отнестись к желанию учеников, так как нельзя заставлять ребенка проектировать то, что ему неинтересно.

— Мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности — залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

— Фасилитирует. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности — минимальный их набор учащийся должен был усвоить на уроках, предшествующих работе над проектом. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибочность действий учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду (например, организация групповой дискуссии, постановка вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизвестны, постановка вопросов, ответы на которые прозвучат абсурдно, раскрывая противоречия в решениях и способах деятельности, принятых учащимися, контекстный пересказ ситуаций, помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации, и т. д.).

— Наблюдает. Следует особо отметить, что при использовании метода проектов помимо оценки продукта проектной деятельности необходимо отслеживать такой результат, как психолого-педагогический эффект — формирование личностных качеств, рефлексии, самооценки, умения делать осознанный выбор и осмысливать его последствия. Учителю, начинающему работать по методу проектов, хотелось бы посоветовать записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися.

Оценивать полученные исследовательские проекты педагог может по-разному.

Требования к педагогу, проводящему исследовательскую деятельность с младшими школьниками

Учитель или педагог дополнительного образования, выступающие в качестве научного руководителя ученического исследования, должны обладать определенными профессионально-личностными качествами:

♦ педагог (учитель) — это личность, продуктивно реагирующая на вызов, умеющая воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими;

♦ взаимодействие педагога (учителя) и ребенка должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки;

♦ педагог (учитель) считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, что им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

♦ педагог (учитель) стремится к интеллектуальному совершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других, заниматься самообразованием и саморазвитием.

Научный руководитель ученической опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работы:

♦ обеспечивает высокий уровень консультирования по выбранной теме научного исследования;

♦ поощряет проявление самодеятельности, предоставляет свободу выбора в области приложения сил и методов достижения цели;

♦ создает условия для конкретного воплощения творческих идей с учетом особенностей ситуации и личностных особенностей учащегося;

♦ способствует пробуждению желания учащегося испытать себя и в других сферах, поощряет результативность в той или иной области.

Руководствуется следующими принципами:

♦ индивидуальной работы;

♦ свободы выбора учащимися помощи, наставничества;

♦ максимального разнообразия предоставленных возможностей;

♦ особого внимания к проблеме взаимодействия основного и дополнительного образования, межпредметных связей в индивидуальной работе с учащимися;

♦ создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя (педагога).

Роль ученика

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется при проведении исследований: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом познавательной деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.

Следует признать, что каждый ученик имеет право:

♦ не участвовать ни в одном из предложенных проектов;

♦ участвовать одновременно в разных проектах в разных ролях;

♦ выйти в любой момент из любого проекта;

♦ в любой момент начать новый проект.

С самого начала ученик оказывается в ситуации неопределенности, но именно это и активизирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация неопределенности при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер.

Учащимся трудно:

♦ намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

♦ искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;

♦ осуществлять и аргументировать выбор, предусмотреть последствия выбора;

♦ действовать самостоятельно (без подсказки учителя);

♦ сравнивать полученное с требуемым;

♦ корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

♦ объективно оценивать процесс и результат проектирования.

Преодоление этих трудностей является одной из ведущих дидактических целей метода проектов. При этом у учащихся вырабатывается собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная учителем оценочная схема: «это верно, а это — нет».

Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:

— Выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое ученику, не только является фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности.

— Выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействие с учителем-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы школы в поисках информации или для проверки (реализации) своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения со взрослыми людьми (библиотекарь, дворник и т. п.) и сверстниками с новых позиций. В отношении взрослых происходит переход с позиций социальной инфантильности (он — ответственный опекун, я — безответственный потребитель) на позиции сотрудничества (он — профессионал, выполняющий свою работу, принимающий решения; я — человек, делающий конкретное дело и несущий за него ответственность).

— Оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт — информацию — с позиций ее полезности для проекта, предложенные идеи — с позиций их реалистичности и т. п. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т. д.). Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение. Анализ (самоанализ) объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы, например, формируют личный интерес к новому знанию, если ситуацию «провала» проекта создала неудачно подобранная информация. Подобная рефлексия позволяет сформировать оценку (самооценку) окружающего мира и себя в микро- и макросоциуме.

Рекомендуем посмотреть:

Проектная внеурочная деятельность в начальной школе

Проекты в начальной школе по математике, 3-4 класс

Этапы работы над проектом в начальной школе, 3-4 класс

Проекты в начальной школе, 3-4 класс. Окружающий мир

Методика работы над проектом для одарённых школьников в 4 классе

Нет комментариев. Ваш будет первым!