Диагностика экологического образования детей дошкольного возраста

О диагностике результатов экологического образования дошкольников

В настоящее время диагностика экологического образования дошкольников разработана недостаточно, что объясняется несколькими причинами. Первая - относительная молодость данного направления дошкольной педагогики, отсутствие четких образовательных стандартов в этой области, расхождение в понимании содержания экологического образования специалистами дошкольных учреждений. Вторая причина связана со спецификой самого экологического образования, с его целями и задачами. Практически все авторы программ сходятся во мнении, что традиционные подходы к диагностированию детей здесь неприемлемы, хотя именно такой тип контроля зачастую требуется от дошкольных учреждений. В отличие от обучения математике, эффективность экологического образования не может быть выражена только в цифровых данных, отражающих результаты опросов или тестирования детей.

Сложность решения этой проблемы заключается и в том, что экологическое образование закладывает основы экологического мировоззрения, которое должно определять поведение ребенка сегодня и поступки его по отношению к окружающей среде в будущем, то есть в этой сфере ДОО работают, прежде всего, на перспективу: результаты работы с детьми проявятся и в школе, и во взрослой жизни. С этих позиций диагностика результатов экологического образования уже изначально (по поставленным задачам) не может быть всеобъемлющей. Несложно, конечно, потребовать от ребенка запомнить названия природных объектов и воспроизвести их по требованию взрослого, а затем классифицировать ответы по уровням. Сейчас многие дошкольные учреждения, таким образом, делят детей на группы с низким, средним и высоким уровнем экологической воспитанности, причем классификация ответов дошкольников основывается на анализе ответов на вопросы типа: «Назови деревья (животных и т. п.), которых ты знаешь».

Однако большой объем природоведческих знаний, усвоенных ребенком, вовсе не гарантирует экологически грамотного поведения в настоящем и будущем, не отражает его реального отношения к окружающей среде.

Необъективность данных зачастую усугубляется условиями, в которых диагностируется ребенок. Особенно осторожно следует относиться к разовым опросам детей, которые проводит незнакомый для них человек. Очень часто раскованные в привычной обстановке, хорошо развитые дети становятся робкими и молчаливыми, когда их с целью диагностирования вызывают по одному в методический кабинет для разговора с незнакомой «строгой тетей». Дети теряются, разглядывают кабинет, в котором никогда раньше не были, внимательно изучают «тетю», просто пугаются (куда уж тут сосредоточить внимание на ответе!) и не совсем понимают, чего именно она от них ждет. Если к тому же воспитатель (работу которого, собственно, и проверяют) уже с утра начинает с волнением объяснять своим подопечным, какая на них лежит ответственность, как важно правильно ответить на вопросы, можно с уверенностью сказать, что большинство детей по результатам диагностики покажет низкий и средний уровни развития. Как образно сказал один мальчик: «Комиссия - это такая злая тетя, которая всех проверяет. Когда она приходит, нужно молчать и не бегать».

Существует еще одна сложность диагностирования именно в дошкольном возрасте. Уже в начальной школе ребенок понимает, что диагностика - это оценка его учебы, знаний, своеобразная «контрольная» работа, которую он стремится хорошо выполнить. У дошкольника такой мотивации нет и он искренне не понимает, почему именно в тот момент, когда он собрался строить город или наблюдать за рыбками в аквариуме, его отвлекают, вынуждают отвечать на какие-то малозначащие, с его точки зрения, вопросы. Может, завтра он вам по собственной инициативе назовет всех животных из энциклопедии и подробно расскажет об их жизни, но сегодня он просто не хочет этого делать. Особенно осторожно нужно относиться к тестированию, которое все активнее проникает и в дошкольную педагогику. Бывают такие ситуации, когда ребенок дает очень интересный ответ, свидетельствующий о высоком уровне его развития, оригинальности мышления, однако этот ответ не укладывается в заданные рамки, его нет среди фиксированных ответов, и проводящий диагностику взрослый ставит напротив фамилии ребенка «О» баллов.

Как известно, в дошкольном возрасте слово ребенка часто расходится с его делом.

Поэтому вербальный опрос о том, что нужно делать в той или иной ситуации может дать прекрасные результаты, а в реальной жизни дети будут действовать совсем иначе. И только регулярные наблюдения воспитателя за ребенком станут свидетельством настоящих изменений в поведении дошкольника. Как показал наш опыт, в некоторых случаях вербальный опрос приводит к занижению полученных результатов. В силу возрастных психофизиологических особенностей дошкольнику сложно воспроизводить полученную информацию в абстрактной форме. Так, при изучении свойств воды дети активно и с удовольствием участвовали в экспериментировании. Устная просьба воспитателя перечислять все свойства этого вещества вызывали затруднения у ряда детей, они вспоминали их не сразу, даже если после занятия прошло немного времени. Если же перед глазами дошкольников находилось оборудование, которым они пользовались во время экспериментирования, свойства воды вспоминали практически все, причем без особого труда. Точно так же работа с карточками (например, классификация по разным признакам или определение названий объектов) дает гораздо лучшие результаты, чем просьба воспитателя выполнить то же задание в устной форме. Поэтому вербальные опросы детей, которые чаще проводятся в детских садах для диагностирования результатов экологического образования, должны сочетаться с другими приемами.

Что можно диагностировать в экологическом образовании дошкольников? На наш взгляд, это следующие показатели:

• усвоение знаний (однако, без жесткой фиксации - знать 5 или 6 растений и ни одним меньше);

• изменение поведения по отношению к окружающим объектам и мотивации поступков; приобретение и самостоятельную реализацию элементарных навыков экологически безопасного поведения в быту и в природе;

• владение и самостоятельная реализация элементарных навыков рационального природопользования; желание участвовать в посильной практической деятельности; эмоционально окрашенное отношение к объектам природы и поступкам людей по отношению к ним (развитие чувства эмпатии, сопереживания, сочувствия);

• воспитание ответственности за свои поступки и понимание их последствий для окружающего мира;

• умение и желание прогнозировать некоторые последствия своих поступков; умение видеть красоту окружающего мира, его образное восприятие.

Но главный вопрос, на который до сих пор нет однозначного ответа, - для чего и для кого мы проводим диагностику? Допустимо ли уже в таком раннем возрасте делить дошкольников по уровню экологической воспитанности? И что считать высоким, а что - низким уровнем? Ведь дети такие разные, и, если ребенок, который раньше давил жуков и червяков, перестает это делать и старается наблюдать за ними, - для него лично это уже высокий уровень, хотя он, может быть, не сможет назвать по требованию взрослого пять деревьев. А для другого ребенка, воспитанного на семейных традициях уважения к окружающей живой природе, высокий уровень должен быть совсем другим. Практически не учитываются и гендерные особенности детей, а ведь мальчики и девочки по-разному воспринимают окружающую природу. Почему, например, отношение мальчиков и девочек к уходу за растениями оценивается одинаково? Непоседливый по характеру мальчик будет с огромным энтузиазмом искать на территории камни, требовать у воспитателя назвать каждый из них, но не станет проявлять неуемный восторг и умиление во время протирания листьев комнатных растений вместе с воспитателями (заметим - тоже женщинами!). Чем старше дети, тем сильнее эти различия. Все мы воспринимаем как должное тот факт, что люди отличаются по интересам, и далеко не все склонны к выращиванию комнатных растений. Но в детском саду мы требуем одинакового отношения к этим объектам от всех детей. Несомненно, что любой ребенок должен иметь возможность наблюдать за домашними растениями, знать, что они живые, бережно к ним относиться, понимать, что без его заботы они умрут. И в то же время ребенку старшего возраста необходимо предоставить возможность рассматривать растение, поливать его не по указанию воспитателя и одновременно со всеми, а по собственному желанию. В противном случае результат оказывается противоположным ожидаемому: ребенок, которого регулярно заставляют поливать растение и ругают, если он забыл это сделать, со временем просто возненавидит объект своей потенциальной заботы. Еще пример - усидчивый, флегматичный ребенок будет неторопливо наблюдать за тем, на сколько сантиметров вырос овес, и с помощью воспитателя фиксировать наблюдения, а другой - просто в силу своего темперамента - не сможет спокойно выполнять такую работу, его привлекает разнообразие. За один и тот же промежуток времени флегматик успеет дать всего один ответ на вопрос (хотя знает гораздо больше), а холерик - несколько. Однако диагностируем мы их одинаково. В результате проверяющий во время диагностики снова поставит возле фамилии медлительного ребенка «О» или «минус», хотя эта оценка скорее относится к самому педагогу.

Диагностика результатов экологического образования будет развиваться и уточняться одновременно с развитием самого этого направления. Однако в процессе апробирования программы «Наш дом - природа» разработан и апробирован комплекс диагностических приемов, причем выделены два направления диагностики - количественная и качественная. При этом основная цель диагностики экологического образования дошкольников рассматривалась как помощь самому воспитателю в оценке эффективности своей работы и понимания того, что именно необходимо изменить в работе, если это требуется. Для этого необязательно делить детей на группы низкого, среднего или высокого уровня. Важно за определенный период зафиксировать результаты диагностики для всей группы или ее части.

Количественная диагностика позволяет прежде всего оценить знания ребенка. Однако и здесь исключается подход, когда в качестве достижений в области экологического обучения детей оценивается только степень запоминания сложных названий объектов. Ребенок может забыть, как называется то или иное растение, гораздо важнее, чтобы он получил первые представления об особенностях разнообразия растительного мира и местообитаний живых организмов; научился отличать растения друг от друга не только на картинках, но и в природе; мог объяснить некоторые особенности их внешнего вида в зависимости от среды обитания; имел элементарные представления о том, что нужно живым организмам для развития; о взаимосвязях растений и животных; проявлял познавательный интерес, эмоционально-положительное, бережное и заботливое отношение к растениям, желание их сохранить.

Для облегчения работы воспитателя разработан ряд форм, помогающих педагогу проводить исследования по каждому блоку отдельно и по программе в целом. В формы включены вопросы, отражающие содержание блока и позволяющие оценить степень усвоения материала детьми, изменения в их поведении. Педагогом-экологом и воспитателями дважды проводится опрос всех детей: перед началом работы по блоку (начальный срез) и после ее завершения (контрольный срез). Вопросы задаются каждому ребенку в отдельности, дошкольники не слышат ответов друг друга (при коллективном опросе ребенок обычно повторяет ответы других детей). Результаты каждой колонки суммируются и оформляются в виде диаграмм, анализ которых позволяет педагогу оценить эффективность своей работы. Этот диагностический прием использовался коллективами ДОО на первых стадиях апробации программы «Наш дом - природа». Указанные выше опросы обязательно сочетались с другими приемами диагностики, результаты которых при необходимости могут быть представлены в количественных показателях (например, сколько детей справились с заданием, а сколько - нет). По каждому блоку проводились дидактические и подвижные игры, детям предлагалось сочинить сказку, найти ошибки в «неправильных» рассказах, выполнить рисунки с однозначным заданием, творческие рисунки, задания сказочных персонажей, обсудить стихотворение по определенной схеме, решить проблемную ситуацию. Приведем некоторые примеры.

Блок «Вода».

Цель: выявить представления детей о значении воды в природе и жизни людей, о бережном отношении к воде как ресурсу.

Вопрос: Для чего нужна вода?

Ответы дошкольников были условно объединены в три группы:

1) прагматическая или потребительская - ребенок указывает только варианты использования воды человеком (пить, стирать, мыть руки, готовить суп);

2) смешанная - наряду со значением для человека указывается значение воды для объектов природы (чтобы люди пили, чтобы животные пили, чтобы рыбки плавали);

3) природоцентрическая - указывается только значение воды для объектов природы (чтобы поливать растения, чтобы птички пили).

В определенном смысле можно считать, что первая группа ответов отражает потребительское отношение к природе. Вполне объяснимо и оправданно преобладание ответов, которые отражают личные интересы и повседневный опыт ребенка, который ежедневно пьет чай, моет руки и только изредка поит животных, поливает растения.

Ответы детей на вопрос «Для чего нужна вода?» (начальный срез) (в процентах).

Нельзя требовать, чтобы преобладала и третья, природоцентрическая группа ответов. Оптимальной с точки зрения экологического образования мы считаем вторую, смешанную группу ответов, когда ребенок, помня о своих потребностях, не забывает и другие объекты живой природы. В результате занятий с дошкольниками по блоку резко увеличивается количество ответов смешанной группы. В начальной же диагностике преобладают ответы потребительской (прагматической) группы, когда дети акцентируют все внимание на потребностях людей в целом и своих в частности.

Ответы детей на вопрос «Для чего нужна вода?» (контрольный срез) (в процентах).

Кроме того, следует отметить, что в контрольном срезе ответы детей более полные, развернутые, возрастает их разнообразие.

Сочинение сказок. Эколог (воспитатель) предлагает детям сочинить сказку, определяя заранее тематику повествования и отмечая, насколько полно дети отражают в сказке пройденный материал. Диагностика может включать разные варианты. Например, педагог начинает сказку, дети продолжают (пример - по теме «Ветер»).

«Жил-был лесной волшебник. По его велению росли деревья, пели птицы, просыпались весной звери. Все в природе подчинялось этому чародею. И только ветер вольно летал по всему свету. Прилетит, листья закружит, шляпу волшебника на крышу забросит и исчезнет. Терпел-терпел волшебник непослушание ветра, но однажды его терпение лопнуло: ветер-озорник унес его мантию неведомо куда. Засел волшебник за старинные волшебные книги, нашел разные заклинания и сделал так, что ветер больше не появлялся в его лесу...»

Задание: продолжить сказку (что произошло в лесу после исчезновения ветра, чем закончилась сказка).

Рассказы с ошибками. Задача ребенка - найти неточности.

Например, в рассказах известного путешественника барона Мюнхгаузена.

«Однажды мы плыли по океану на парусном корабле. Стояла тихая, безветренная погода, и наш замечательный корабль на всех парусах летел к далеким таинственным берегам».

«Как-то раз во время похода я оказался посреди большого болота. Запах стоял ужасный, дышать было просто невозможно. Тогда я завязал свой рот и нос плотной тканью, через которую совсем не проходил воздух. Целых четыре часа я ехал по болоту и не чувствовал никаких запахов. Зато уж потом в лесу отдышался».

Рассказы с вопросами. Пример по теме «Летающие семена».

«Однажды Катя с мамой гуляли по улице и любовались плывущими облаками. И вдруг Катя закричала: «Мама, мама, смотри, на крыше этого двухэтажного дома вырос одуванчик! Кто его там посадил?»

Вопросы: Кто, действительно, посадил одуванчик на крыше? Как он туда мог попасть? Может быть, его вырастил Карлсон? Какие еще растения могли бы забраться так высоко? (Дети вспоминают материал о семенах, распространяемых ветром.)

Творческие задания. Чтобы выполнить задание, дети должны творчески применить полученную ранее информацию. Пример по теме «Ветер».

«Однажды ученые приплыли на небольшой остров. Они стали изучать обитающих на нем животных и были очень удивлены, что большинство насекомых (стрекоз, жуков) почти не умели летать, зато хорошо ползали. Оказалось, что крылья им почти не нужны. Сначала ученые недоумевали, но потом решили: во всем виноват ветер. Дело в том, что на острове постоянно дули сильные ветры. С утра до ночи и с ночи до утра. Возможно, они решили поселиться на этом острове».

Вопрос: Почему стрекозы и жуки на этом острове почти не летали, а ползали по земле?

В поисках ответа ребенок вспоминает наблюдения за насекомыми в ветреную и безветренную погоду.

При сильном ветре бабочки, пчелы, стрекозы стараются спрятаться. Крылья им не нужны, ведь они не могут справиться с ветром, поэтому все полеты временно прекращаются. Но в вашей местности ветер дует только иногда, поэтому у насекомых есть возможность использовать крылья по назначению. А вот на острове, о котором идет речь в рассказе, ветры дули большую часть времени. Поэтому насекомые постепенно теряли способность к полетам и приспосабливались к жизни на земле.

Цель качественной диагностики - отметить изменения в поведении ребенка и мотивации его поступков, развитии эмоциональной сферы, активизации познавательного процесса. Для проведения такой диагностики воспитатели, педагог-эколог регулярно ведут записи своих наблюдений, в которых выделены разделы: «Поведение (в помещении, на прогулке, в живом уголке)», «Высказывания детей» и т. п. В этом случае в каждом разделе отражена информация о разных детях. Еще вариант: результат наблюдений фиксируется отдельно для каждого ребенка (странички с фамилией детей в тетради или карточки на каждого из них). Для облегчения работы можно записывать высказывания детей на магнитофон или видеомагнитофон. Приведем пример из опыта работы дошкольных учреждений.

Поведение детей.

- На улице дети стали говорить друг другу: «Не топчи травку, она будет плохо расти». До экологических занятий на это никто из детей не обращал внимание.

Настя К. (6 лет) после выпуска из детского сада поехала летом с родителями в другую республику. Все вместе они пошли отдыхать на речку. Родственники сразу решили развести костер прямо на траве. Девочка тут же отреагировала: «Разве вы не знаете, что нельзя так делать: в траве и в земле много жуков и пауков, они погибнут. Надо разводить костер на песке». Когда взрослые начали ломать ветки, девочка вновь стала на защиту деревьев, причем обосновала свою позицию. Наконец, родственники не выдержали и сказали: «Откуда вы привезли такого ребенка? Мы всю жизнь все это делали и ничего». Девочка и тут отреагировала: «Вот поэтому у вас такая плохая экология».

В данном случае крайне важно, ребенок вел себя в соответствии с рекомендациями, полученными на занятиях по экологии, причем в новой обстановке, оставшись в одиночестве, без указаний взрослых, более того, отстаивал свои убеждения.

- Был дождливый прохладный день, прогулка в детском саду откладывалась. Миша Н. забеспокоился: «Когда же мы пойдем на прогулку, мне очень надо самому посмотреть (на что - не говорит) и вам что-то показать». Когда все же вышли на улицу, он побежал к муравейнику и рассказал:

«Когда мы шли утром в детский сад, был сильный дождь, я подумал, что муравьям плохо, попросил у мамы зонтик, чтобы их закрыть. Но мама не дала, тогда я побежал к муравейнику, и пока мама отводила в группу братика, накрыл муравейник старыми листьями и травой, чтобы муравьев не затопило».

До начала занятий по блоку «Вода» во время начального опроса («что ты будешь делать, когда придешь на речку?») ответы детей были однообразными: купаться, плавать, отдыхать, ловить рыбу и четко отражали потребительский тип поведения. Контрольный опрос (проведенный через месяц) дал другие результаты. Наряду с указанными вариантами, многие дети сказали: «буду слушать, как шумят волны; как шелестят листья деревьев; буду наблюдать за рыбами, водяными жуками; возьму маску для подводного плавания, чтобы получше рассмотреть всех, кто живет в реке; поищу разные растения, но рвать их не буду; посмотрю, как вода блестит на солнце».

Эмоциональное отношение к объектам природы.

- Когда прочитали «письмо» дождевого червяка людям (блок «Почва») Маша сказала: «Я теперь буду его любить всем сердцем», а Саша М. очень эмоционально заметил: «Ну почему он так грустит, ведь под землей есть еще червяки, он может с ними дружить, надо, чтобы он узнал об этом».

- После наблюдений за дождевыми червяками и акцией по их спасению после дождя Рома Р. принес из дома «домик» из двух упаковочных коробочек - временное убежище для дождевого червяка, в котором он может спрятаться до тех пор, пока дождь не закончится, а потом уползти в свою настоящую норку. Главная идея - в этом убежище его не раздавят люди.

- Аня М. после занятий по блоку «Вода»: «Дождь бывает скучный и веселый. Скучный стучит та-та-та (медленно), а веселый барабанит быстро та-та-та-та».

- Коля М.: «Червяков надо отпускать, потому что они тоже хотят жить».

Развитие познавательного интереса (беседы с воспитателем по инициативе ребенка, вопросы).

- Эколог детского сада рассказала, как жуки, муравьи «превращают» пень в труху и почву. На прогулке все внимательно рассмотрели старый пень. Через несколько дней один мальчик прыгнул на пень и разворошил его. Вышла на прогулку следующая группа, и Коля К. сразу подбежал к пню, отметив: «Любовь Андреевна говорила, что муравьи пень разрушают, вот как они быстро его разрушили» (важно, ребенок помнил слова эколога и регулярно наблюдал за объектом исследования самостоятельно).

- Рома Р. постоянно просится в экологический класс, предлагая экологу разные варианты общения: «Давайте полижем соль (образец каменной соли и коллекции) или хотя бы постучим кремнем о кремень, чтобы искра была».

Рассказы родителей о высказываниях и поведении детей:

- Мама Коли Н. пришла к экологу и сказала, что очень благодарна: «Раньше мой сын во время прогулок все время смотрел под ноги и молчал, а сейчас так и вертит головой по сторонам, бежит впереди, смотрит вверх на деревья, ищет насекомых, обо всем нам рассказывает, чтобы мы тоже обязательно посмотрели».

Опыт работы показал, что объективные результаты диагностики педагоги получают только в результате длительных наблюдений за ребенком и комплексном подходе (сочетание количественной и качественной диагностики, диагностирование ребенка в процессе разнообразных видов деятельности, а не только опросов). На основе такой разносторонней и длительной диагностики заполняется «Карта экологической воспитанности ребенка», составленная по типу карт показателей развития, включенных в «Карту развития ребенка 6-7 лет» (Парамонова Л. А., Алиева Т. И., Арушанова А. Г. и другие). В карте в той или иной степени отражены знания, представления ребенка об окружающем мире, его отношение к нему, эмоциональное восприятие природы, имеющиеся навыки экологически грамотного и безопасного поведения, деятельностный аспект поведения. Заполнять карту предлагается аналогично другим картам такого же типа: утвердительный ответ педагога фиксируется палочкой, если данные неопределенные - знак вопроса, если результат ниже возрастных возможностей - ставится флажок (сигнал неблагополучия). Обсудить карту рекомендуется с педагогом, экологом, психологом и родителями. Ниже приводится проект Карты экологической воспитанности ребенка 6-7 лет.

Карта экологической воспитанности ребенка

Ф.И.О. _____________________ ДОО № __________________

проявляет познавательный интерес к объектам природы, любознательность ______________________

проявляет желание общаться с природой, наблюдать за природными явлениями, объектами природы ____________________

имеет представление о взаимосвязях в природе (обозначает причину, следствие, последовательность явлений) ____________________

понимает и обосновывает необходимость уважительного, береженого отношения ко всем объектам природы (не делит животных на «вредных» и «полезных» и т. п.) ___________________

умеет выразить свое отношение к природе через музыку, изобразительную деятельность (образное восприятие природы), рассказ, сказку _______________

знает ряд названий природных объектов своего ближайшего окружения и их отличительные признаки _________________

понимает существование связи между своим здоровьем и состоянием окружающей среды ___________________

имеет навыки экологически грамотного поведения в природе (во время отдыха в лесу, на реке и т.п.) _____________________

имеет навыки экологически грамотного поведения в быту (закрывает кран, выключает свет и т.п.) _________________________

имеет навыки экологически безопасного поведения (где можно играть и отдыхать, а где - нет) ________________________

может прогнозировать некоторые последствия своих действий по отношению к окружающей среде _______________________________

пытается ограничить свои желания и потребности, если они могут нанести ущерб окружающей среде _______________________________

проявляет инициативу и желание участвовать в практической деятельности (по уходу за растениями, животными, уборке мусора, посадке деревьев, подкормке птиц) _________________________

Рекомендуем посмотреть:

Методика диагностики экологических знаний детей дошкольного возраста

Работа с родителями по экологическому воспитанию дошкольников по ФГОС

Экологическое воспитание детей дошкольников

Конспект «Экологическая тропа» в детском саду в соответствии с ФГОС

Викторина для старших дошкольников по теме: Полезные растения