Творческий конкурс для педагогов «Яркая Весна»

 

Конкурс для педагогов «Лучший конспект урока (занятия)»

 

Конкурсы на нашем сайте ped-kopilka.ru

Преемственность логопеда детского сада и школы в соответствии с ФГОС

Преемственность в работе логопеда ДОО и школы в решении коррекционных задач
Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка. Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе. В научной литературе, посвященной проблеме преемственности, последнее рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка. «В этом смысле преемственность есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение содержательной единой линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую степень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации).
Основные идеи по созданию модели преемственности.
Преемственность обучения рассматривается как система, включающая в себя структурные компоненты, соответствующие основным компонентам процесса обучения. "К компонентам процесса обучения относятся: целевой, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный" Все компоненты учебного процесса при этом необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи.
Целевой компонент процесса обучения определяется на основе требований программ, учета особенностей и индивидуальных различий обучаемых, педагогического и методического мастерства.
Стимулирующе-мотивицгюнный компонент выступает как единство воздействия педагога на обучаемых с целью стимулирования у них познавательных потребностей, с одной стороны, и формирования положительной мотивации учения в процессе становления личности учащихся; с другой стороны. Содержание обучения определяется учебным планом, учебными программами и учебниками по конкретным дисциплинам.
Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную: сущность обучения, деятельности педагогов и детей, их взаимодействие. Данный компонент реализуется через определенные методы, средства и формы преподавания и учения.
Контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты предполагают одновременно осуществление контроля преподавателя и самоконтроля обучаемых заходом поставленных задач.
А.В.Батаршев выделяет три компонента и закладывает их в основу процесса преемственности ступеней образования: стимулирующе -мотивационный (личностный аспект ребенка), содержательный и процессуально-деятельностный (методы, формы, средства деятельности участников педагогического процесса).
Предлагается взять за основу модели преемственности два компонента идеи данного автора: стимулирующе-мотивационный (личностный аспект ребенка) и процессуально-деятельностный. Поскольку первая и основная идея базируется на личностном аспекте и, соответственно, теории деятельности, остановимся на периодизации детства "В ее основу положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка":
1. Непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.
2. Предметно-манипулятивная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве с взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами: у него возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральное новообразование этого возраста - появление у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного "Я".
3. Игровая деятельность наиболее свойственна ребенку от 3 до 6 лет. В игре у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.
4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.
Таким образом, преемственность может быть основана на идее ведущей деятельности или периодизации детского развития, которая предполагает смену ведущего типа деятельности в зависимости от возраста и новообразований у ребенка.
В модель преемственности ступеней образования входят основные направления:
- самоценность каждого возраста: опора на достижения предыдущего этапа;
индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка;
- развитие ребенка с учетом уровня достигнутого и продвижение его вперед;
- гуманизация как утверждение норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому человеку;
- открытость человека изменяющемуся миру;
- сохранение общего физического, психологического и психического здоровья детей.
Цель данной системы преемственности - развитие всех детей, сохранение и поддержка индивидуальности ребенка независимо от социального положения, уровня развития, материального уровня жизни. В настоящее время интеграция в общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем. Наиболее широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения, речи и опорно-двигательного аппарата.Однако проблемы интегрированного обучения детей с речевыми нарушениями освещаются недостаточно. Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам. Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях логопедического детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных. Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно. Уровень развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе. Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб.
Тесная взаимосвязь в работе логопедов дошкольных учреждений и школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями.
Готовность детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе.
Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего, неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 - 90 % детей 6 - 7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18 - 20 % имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья, одним из которых являются дети с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе.
Вот чем обосновано отношение не просто к формированию готовности к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит в том, чтобы подготовить детей с общим недоразвитием речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу. Отсюда, заостряю ваше внимание не на способах подготовки ребенка к школе, а на факторах готовности как результату деятельности дошкольного учреждения к новой начальной ступени общеобразовательной школы.
Опираясь на требования начальной школы, с которыми дошкольники столкнутся в школе, взяты за основу параметры готовности ребенка. Дошкольное учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:
- управляют своим поведением;
- знают границы дозволенного;
- выполняют требования взрослого;
- участвуют в различной деятельности;
- умеют правильно произносить все звуки родного языка;
- способны делать звуковой анализ слов;
- развита память, произвольное внимание, зрительно-пространственное восприятие;
- развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация.
Параметры готовности детей к обучению в школе легко проверить с помощью различных методов диагностики. Способы диагностирования были определены параметрами данной готовности и состоят из следующих тестов:
1. Умение ориентироваться в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе;
2. Исследование умственного и речевого развития;
3. Проверка памяти, особенностей мышления;
4. Образное представление;
5. Анализ образа;
6. Развитие движений (мелких и крупных);
7. Тест на развитость самооценки (самоконтроля);
8. Исследования аффективно-потребностной сферы. Своевременно развивающая работа с детьми, имеющими ОНР по итогам диагностического обследования, позволит предотвратить многие нежелательные проблемы в обучении.
Только в тесном сотрудничестве логопеда, психолога, учителя, воспитателя дошкольного учреждения и школы подобных диагностических ошибок можно избежать. Для этого необходимо осуществлять анализ устной речи с позиций системного строения речевой деятельности, учета принципа развития и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.
Анализ практики учителя-логопеда показывает, что своевременная и адекватная структура речевой неполноценности, организация коррекционного обучения позволяет скорректировать дефект на уровне устной формы речи и тем самым предупредить его вторичное проявление в виде нарушений чтения и письма.
Таким образом, только принцип системного подхода к анализу нарушений речи дает возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и более отдельные его последствия, позволяет более четко квалифицировать все проявления речевой недостаточности и определить эффективные пути коррекционного обучения. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение детей, тем выше будет его результат.
Преемственность в логопедической работе нашего детского сада на этом и заканчивается, так как учитель – логопед в школе отсутствует. Работа зачастую ведётся с учителями начальных классов.

Рекомендуем посмотреть:

Конспекты по лексической теме "Транспорт" для детей 4-5 лет, имеющих тяжелые нарушения речи Опыт работы учителя логопеда в ДОУ Автоматизация свистящих и шипящих звуков у детей в картинках Работа логопеда с родителями в ДОУ в соответствии с ФГОС. Коррекция нарушений речи
Мероприятие в старшей группе: Как жили люди на Руси. Конспект с презентацией | Проект для детей дошкольников про часы. Подготовительная группа
Опубликовано: 1620 дней назад (18 декабря 2017)
Просмотров: 1183
Рубрика: Без рубрики
0
Голосов: 0

Нет комментариев. Ваш будет первым!