Педагогические технологии инклюзивного образования для дошкольников
Статья по педагогике: Педагогические технологии инклюзивного образования в детском саду
Автор: Сидорова Марина Ивановна, педагог дополнительного образования, МАУДО "ЦРТДЮ "Созвездие" г. Орска", город Орск
Описание материала: Предлагаю вашему вниманию статью, в которой описываются технологии инклюзивного образования, используемые в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Материал предназначен для педагогов дополнительного образования, работающих в Центрах раннего развития, воспитателей, педагогов школ.Педагоги могут использовать статью для выступлений на заседаниях МО, педагогических советах.
Цель: Ознакомление педагогов с технологиями инклюзивного образования для детей дошкольного возраста
Задачи:
- познакомить педагогов со специальными знаниями и практическими умениями в области педагогических технологий инклюзивного образования;
- научить использовать в практике педагогические технологии инклюзивного образования для дошкольников ;
- повысить уровень мастерства педагогов.
Цель деятельности педагога, реализующего инклюзивную практику, - создать оптимальные условия для развития потенциала каждого ребёнка, посещающего инклюзивную группу.
Для достижения этой цели педагог в своей профессиональной деятельности ставит и решает особые профессиональные задачи.
Одной из таких задач является освоение технологий, методов, приёмов, форм организации работы, а также их адекватное применение согласно возможностям и потребностям обучающегося.
Рассмотрим, как происходит реализация этой задачи на основе нашего опыта работы с особенными детьми.
На первом этапе организации инклюзивного образования мы используем технологию сотрудничества всех участников образовательного процесса – детей, родителей, педагогов, специалистов.
На первую встречу мы приглашаем детей и родителей. На этой встрече мы проводим экскурсию по клубу, где знакомимся с нашим кабинетом, хореографическим залом,; показываем, где и как обучающиеся будут раздеваться, а где проводить перемены. После экскурсии собираем всех в нашем кабинете и познакомиться в неформальной обстановке. Узнать, как кого зовут, что дети любят, что их интересует. В процессе знакомства педагог сможет заметить возможности и особенности каждого ребенка. Конечно, при первом знакомстве можно заметить только самые яркие особенности – ребенок на коляске, у ребенка сложности с речью, серьезные проблемы со зрением или слухом. А при более длительном контакте и наблюдении за ребенком педагог сможет отметить проявление других особенностей.
Важно уже при первом знакомстве установить контакт не только с детьми, но и с родителями. Очень важно при этом, чтобы родители сами захотели поделиться с педагогом проблемами своих детей, рассказали о своих пожеланиях. Эту информацию от них мы можем получить, предложив им ответить на вопросы анкеты, либо в личной беседе после общей встречи. Главное, чтобы родители почувствовали доверие к вам и захотели поделиться информацией. Это станет возможным, если педагог сам начнет разговор о том, что образовательное учреждение заботится обо всех детях и предусматривает разные возможности для разных детей. Также на первую встречу мы приглашаем специалистов, которые работают на нашем Центре – психолога, если есть, логопеда, которые могут оказать детям помощь и поддержку в развитии необходимых навыков.
Итак, применение технологии сотрудничества при организации инклюзивного образования состоит в знакомстве и формировании основ взаимодействия всех участников образовательного процесса – детей, педагога, специалистов, родителей.
Второй этап – это период адаптации к жизни в Центре раннего развития, который переживает каждый ребенок. На этом этапе мы используем технологии индивидуального обучения и технологию создания успеха для обучающихся. Здесь особенно важным является создание условий для благоприятной адаптации ребенка к Центру раннего развития, т.е. обеспечение благополучного развития и обучения с учетом его индивидуальных возможностей. На первых порах посещения ЦРР детям с нарушениями развития, а особенно с нарушениями интеллектуального развития, расстройствами аутистического спектра сложно усвоить режим жизни в ЦРР, расписание, длительность занятий и перемены.
Для облегчения адаптации мы предлагаем ребенку план дня в картинках. Кроме этого, мы проводим работу по формированию у детей алгоритма деятельности в различных ситуациях – что делать, если:
захотел в туалет; следующее занятие – хореография; необходимо подготовиться к следующему занятию и т.д.
Безусловно, на первых порах ребенку может потребоваться комплексная помощь в организации его жизни в ЦРР, но при этом педагог постепенно должен перейти к меньшей опеке, увеличению самостоятельности ребенка и его социальной активности. У детей с особенностями развития часто снижен темп работы, поэтому важно предоставить каждому из них возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ребёнку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени. Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом ребенка. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному обучающемуся успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя в «ситуации успеха» участвующим в общей работе. Если ребенок не может выдержать в стационарном положении все 30 минут занятия – встает, разговаривает, перемещается по кабинету, – педагог разрешает ему отдохнуть: выйти в игровую зону из-за парты, посидеть в «домике». Но при этом важно регламентировать время отдыха – например, мы это делаем с помощью песочных часов, одобряя ситуацию, когда ребенок возвращается к работе с группой по прошествии ограниченного временного периода. Результатом деятельности педагога будет ситуация, когда особенный обучающийся начинает и заканчивает работу на занятии вместе со всеми детьми.
При включении особенного ребенка во взаимодействие с одногруппниками я использую технологию гуманного воспитания Сухомлинского.
Когда особенный ребенок приходит в ЦРР, его окружает большое количество новых людей – детей и взрослых. Хорошо, если в группе уже есть знакомые дети – например, те, с которыми ребенок ходит в детский сад. Если таких детей нет, то важной задачей педагога становится включение ребенка во взаимодействие с одногруппниками. Чаще всего, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с особым ребенком инициатором общения детей часто становится взрослый. Возможно, всем детям группы необходимо объяснить, почему особый ребёнок так отличается от них – плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что ему трудно, и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию. Ведь дошкольники формируют свое отношение к тому или иному обучающемуся своей группы в зависимости от отношения, демонстрируемого взрослым. Если педагог показывает положительное отношение к «особому» ребенку: не старается выделить его из всех детей, включает в занятие, организует взаимодействие на занятии и перемене, то в группе формируются отношения доверия, сотрудничества и взаимопомощи.
Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей можно помочь особенному ребёнку сделать альбомчик с фотографиями и подписанными именами.
Технологии организации инклюзивного образовательного процесса
Особенностью инклюзивного образования является то, что педагог учитывает разнообразие детей в группе, их особенности, возможности, интересы. В связи с этим возникает необходимость менять формы, методы и технологии работы. Например, учет индивидуальных особенностей можно осуществить, если объединить детей в группы по схожим признакам.
Следуя общим правилам и способам организации учебной деятельности на занятии, педагог инклюзивного группы должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка, у которого отмечаются особенности познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой обучающийся не может полностью успевать за темпом всей группы: выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одногруппниками.
На наш взгляд, педагог, создающий конспект занятия, должен помнить и понимать следующее:
1. При организации индивидуальной работы на занятии – выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради – необходимо учитывать желание особенного ребенка «быть как все», выполнять задание вместе со всеми. Если педагог дает карточку только одному обучающемуся, создается ситуация искусственного выделения его из общей учебной работы. Особенный ребенок будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальной работе. Например, когда в процессе устного счета на занятии «Математические ступеньки» педагог включает задания, доступные особенному ребёнку, а карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями получает не только он, но еще несколько обучающихся. При этом содержание и форма задания будут соответствовать уровню освоения материала каждым ребёнком. Формированию положительной учебной мотивации способствует и выполнение индивидуальных заданий по выбору, когда ребенок сам определяет их сложность и объем.
2. Девид Митчелл выделяет взаимное (парное) обучение как одну из ведущих технологий инклюзивного образования в дошкольных учреждениях – это ситуация, когда один ребёнок учит другого под наблюдением педагога. Обычно более успешный обучающийся учит менее успевающего. Пары могут быть как одного возраста, так и разного (старший учит младшего), другой вариант – все дети в группе делятся на пары и выполняют обязанности обучающего и обучающегося. Особенные дети также могут выступать в роли обучающих, это значительно повышает самооценку, особенно если они работают с младшими детьми.
Технология взаимного обучения основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний. На этапе первоначального обучения используется редко. Эта технология является дополнительной по отношению к другим методам обучения. Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в парную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре могут работать дети, показывающие явно положительное отношение, готовые помочь и поддержать. Это не обязательно самые лучшие обучающиеся, главный признак здесь – лояльность. Однако здесь важно помнить – необходимо быть очень осторожным в использовании одного ребёнка для поддержки другого. Любой, даже самый добрый ребенок достаточно быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому по мере формирования у «особого» ребенка умений в области взаимодействия, формирования алгоритма деятельности при работе в паре педагог меняет ее состав. Так вся группа постепенно приобретает опыт взаимодействия с особым ребёнком. На первых порах педагогом отмечается и одобряется не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать и т.д.
Включение ребенка с особенностями в групповую работу также носит постепенный и последовательный характер. Основными критериями эффективности групповой работы на занятии в инклюзивной группе будет не ориентация на успех: «кто больше и лучше», а ориентация на согласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработку компромиссных решений по выходу из ситуаций и т.д. Эти же критерии становятся ведущими не только на занятиях, но и на воспитательных, общеклубных мероприятиях ( пример с Таиром и Олей), постепенно приводя к изменению уклада в детском коллективе.
Технологии, направленные на развитие социальной компетенции детей
Одним из основных результатов инклюзивного образования является формирование жизненных навыков или социальных компетенций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятельности и т.д.). Среди технологий, направленных на повышение социальной компетенции, можно выделить три типа:
прямое обучение социальным навыкам;
организация групповых видов активности;
формирование социальных навыков через подражание.
При прямом обучении социальным навыкам педагог обучает детей правильному поведению через правила и примеры. Принятие правил очень важно для всех детей, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом. Перед тем как дети приступают к работе фронтально или по группам, педагог может обсудить в группе правила взаимодействия детей друг с другом. Например, «говорить по очереди», «слушать друг друга», «задавать вопросы, если что-то не понятно». Очень важно научить детей договариваться о правилах, если возникает конфликтная ситуация – как вести себя каждому ребенку, что принять за основу. Педагог может регулировать этот процесс взаимодействия, например, слабослышащий ребенок не понял просьбу своего одногруппника. Тот его стукнул. Оба пришли ко мне жаловаться. Педагог – одногруппнику: «Покажи, как ты обратился к Игорю». «Я стоял сзади и попросил его отойти в сторону». Я: «Помнишь, мы говорили о том, что к Игорю надо обращаться, стоя к нему лицом, чтобы он тебя видел, иначе ему трудно понять, что ты ему говоришь».
При организации групповых видов активности, таких как дежурство, подготовка к празднику, работа в учебных группах, помощь в выполнении заданий, передвижение по клубу (например, с нарушениями опорно-двигательного аппарата), педагог:
планирует групповую активность детей, способствующую их эффективному социальному взаимодействию;
выбирает участников для группы (т.е. особенных детей и социально компетентных сверстников); контролирует и корректирует групповую активность.
Педагог предлагает здоровым сверстникам по очереди сопровождать особого ребенка по клубу, сначала он сам выбирает тех детей, которые могут это делать – ответственных и доброжелательно относящихся к ребенку. Потом педагог обучает детей, как надо сопровождать ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата или незрячего по клубу. При этом он может воспользоваться тренинговым упражнением «Слепой–поводырь» или «Пингвины». Зрячему ребенку завязывают глаза или предлагают пройти с мячиком между щиколоток и проводят по клубу. После чего обсуждают его впечатления, что ему было сложно. Потом рассказывают правила сопровождения особенных детей по коридорам, лестницам, помещениям с мебелью. Когда ребенок подготовлен, ему предлагают сопровождение. Сначала педагог контролирует процесс, задает вопросы и подсказывает где необходимо, как и что надо делать. Потом предоставляет детям самим передвигаться по клубу. В дальнейшем обученный таким образом сопровождению ребенок может обучить всех остальных.
Формирование социальных навыков через подражание предполагает взаимообучение детей: более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания другим детям. Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Когда дети могут учиться, например, на «Часе здоровья» в одном темпе совершая одни и те же действия, у ребенка с РАС определенный навык сформируется быстрее. Считается, что обучение не в однородных, а в гетерогенных (т. е. иных по происхождению) группах более эффективно.
Технология взаимодействия педагога и специалистов психолого-педагогического сопровождения.
Педагог обращается с запросом к узким специалистам, которые проводят углубленное обследование ребенка и составляют предварительные рекомендации для его эффективного обучения. Прежде всего педагоги разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). Кроме того, в центре внимания педагогов и психологов – наиболее эффективные подходы, технологии, конкретные приемы, способствующие социальному развитию ребенка и продуктивному взаимодействию с его семьей. Результатом таких встреч является определение стратегии и планирование конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения обучающегося, а также всей инклюзивной группы. Среди технологий инклюзивного образования можно выделить технологии, которые облегчают социализацию и адаптацию ребенка в процессе обучения. Часто эти технологии реализуются с помощью взаимодействия педагога и специа-листов психолого-педагогического сопровождения. Это обусловлено тем, что педагог не всегда компетентен в области специальной педагогики и психологии. Первым этапом такого взаимодействия является формирование запроса педагога к специалисту и совместная работа с ним. Педагог обращается к специалисту с вопросами в рамках его компетентности. При этом педагог должен осознавать, что возникшее затруднение или проблему в инклюзивной группе он действительно не может решить самостоятельно.
Рассмотрим примерную схему работы с запросом педагога в паре «педагог – психолог». Рассмотрим этапы работы по преодолению возникшей проблемы.
1 этап. Осознание проблемы педагогом, формулирование запроса
На этом этапе педагог:
1 Отмечает появление нового в поведении ребенка (на предыдущих занятиях выполнял работу в прописях, а сейчас отказывается);
2 Отмечает для себя, насколько часто и регулярно повторяется такое поведение;
3 Анализирует причины возникшей проблемы, беседует с тьютором (если есть), родителями ребенка.
Причины отказа могут быть связаны с: актуальным состоянием здоровья ребенка – болезнь, усталость, изменение схемы медикаментозной поддержки и т.д.; определенными событиями – переезд, праздники и т.п.; несформированностью тех или иных навыков у ребенка.; организацией работы на занятии – ребенок недостаточно мотивирован на выполнение заданий в прописи, не успевает за темпом работы группы, излишне критично относится к результатам своей работы, педагог не отмечает его старания, мало спрашивает; организацией взаимодействия детей на занятии – ребенку не нравится учебное место, сосед по парте и т.д.
На этом этапе педагогу важно проанализировать и выделить из общей массы фактов те, которые и послужили причиной возникновения проблемы на данном занятии.
4 Пробует внести те или иные изменения в организацию работы на занятии (применить иные способы мотивации, снизить объем заданий, предложить выполнять задание на карточке, пересадить ребенка на удобное для него место и т.д.);
5 Отмечает, изменилось ли поведение ребенка после этих действий педагога (например, ребенок с удовольствием выполняет письменные задания на карточке с четким, коротко сформулированным заданием).
6 Если поведение ребенка не изменилось, обращается к психологу и т.д. При обращении к специалистам важно сформулировать, что конкретно в поведении ребенка мешает организации работы на занятии; описать, какие действия предпринял сам педагог, родители (с их слов) для изменения ситуации.
2 этап. Совместное наблюдение и обсуждение плана
1 Психолог проводит наблюдение за поведением ребенка в группе, формулируют гипотезу (предположение) о возможных причинах возникшей проблемы. При необходимости проводит дополнительную психолого - педагогическую диагностику.
2 Вся «миникоманда» собирается для обсуждения результатов наблюдения, вырабатывается общая стратегия и план совместных действий: педагога на занятии, психолога и (или) дефектолога на коррекционно-развивающих занятиях. При составлении плана действий всегда учитываются имеющиеся у ребенка возможности, т.е. его сильные стороны. Содержание этой работы необходимо довести до родителей и заручиться их поддержкой.
3 этап. Реализация плана действий в группе
Педагог «проверяет», насколько действенны те или иные меры и приемы, предложенные специалистами по отношению к ребенку, организации работы всей группы. На апробирование идей, реализацию первоначального плана отводится ограниченное время – например, неделя или две. Затем специалисты и педагог вновь встречаются для обсуждения результатов, наличия или отсутствия изменений в поведении ребенка.
4 этап. Если проблема не решена
Если проблема не решена и поведение ребенка не меняется или даже усугубляется (например, ребенок отказывается работать в прописях не только на одном занятии, но и на других), ее обсуждение выносится на заседание экстренного или планового психолого-медико-педагогического консилиума. Иногда необходимо оценить состояние ребенка на Окружной психолого-медико-педагогической комиссии.
С помощью такой технологии педагог может решать самые различные проблемы, которые возникают у него в процессе обучения детей с разными особенностями, возможностями и интересами.
Я представила вам основные технологии, которые использую в своей инклюзивной практике. Но это далеко не всё. Например, для овладения технологиями общения с родителями обучающихся или разработки индивидуальной образовательной программы требуются специальные знания и большой практический опыт. Мы понимаем, что внедрение инклюзивной практики носит инновационный характер, который требует от педагога значительных личностных и профессиональных ресурсов. Надеемся, что данный материал будет полезен педагогам, обучающим особенных детей, так как эти обучающиеся нуждаются в создании специальных образовательных условий, а педагог может и должен эти условия создать.
Литература:
1 Банч Гарри Оуэн. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса: Пособие для учителей. 2-е изд. / Пер. с англ. С.Ю. Котова. М., 2008.
2 Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Минск: Четыре четверти, 2007, с. 34. Дмитриева Т.П., Сабельникова С.И., Хотылева Т.Ю. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе / Под ред. Е.В. Самсоновой. М., 2012. (Инклюзивное образование).
3 Екжанова Е.А., Е.В. Резникова. Основы интегрированного обучения: Пособие для вузов. М.: Дрофа, 2008.
4 Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / Под ред. В.Рыскиной, Е.Самсоновой. М.: Форум, 2012.
5 Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. М.: 2010. (Инклюзивное образование).
6 Митчелл Дэвид. Эффективные педагогические технологии специ- ального и инклюзивного образования. М.: Перспектива, 2011.
7 Инклюзивное образование в России. Юнисеф: Перспектива: МГППУ, 2011.
Сценарий праздника к 8 марта. Подготовительная группа
Организация урока производственного обучения для обучающихся - выпускников образовательных учреждени
Работа с детьми с ОВЗ в массовой школе в рамках инклюзивного образования.
Развитие связной речи у детей с ОВЗ с помощью компьютерных технологий.
Автор: Сидорова Марина Ивановна, педагог дополнительного образования, МАУДО "ЦРТДЮ "Созвездие" г. Орска", город Орск
Описание материала: Предлагаю вашему вниманию статью, в которой описываются технологии инклюзивного образования, используемые в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Материал предназначен для педагогов дополнительного образования, работающих в Центрах раннего развития, воспитателей, педагогов школ.Педагоги могут использовать статью для выступлений на заседаниях МО, педагогических советах.
Цель: Ознакомление педагогов с технологиями инклюзивного образования для детей дошкольного возраста
Задачи:
- познакомить педагогов со специальными знаниями и практическими умениями в области педагогических технологий инклюзивного образования;
- научить использовать в практике педагогические технологии инклюзивного образования для дошкольников ;
- повысить уровень мастерства педагогов.
Цель деятельности педагога, реализующего инклюзивную практику, - создать оптимальные условия для развития потенциала каждого ребёнка, посещающего инклюзивную группу.
Для достижения этой цели педагог в своей профессиональной деятельности ставит и решает особые профессиональные задачи.
Одной из таких задач является освоение технологий, методов, приёмов, форм организации работы, а также их адекватное применение согласно возможностям и потребностям обучающегося.
Рассмотрим, как происходит реализация этой задачи на основе нашего опыта работы с особенными детьми.
На первом этапе организации инклюзивного образования мы используем технологию сотрудничества всех участников образовательного процесса – детей, родителей, педагогов, специалистов.
На первую встречу мы приглашаем детей и родителей. На этой встрече мы проводим экскурсию по клубу, где знакомимся с нашим кабинетом, хореографическим залом,; показываем, где и как обучающиеся будут раздеваться, а где проводить перемены. После экскурсии собираем всех в нашем кабинете и познакомиться в неформальной обстановке. Узнать, как кого зовут, что дети любят, что их интересует. В процессе знакомства педагог сможет заметить возможности и особенности каждого ребенка. Конечно, при первом знакомстве можно заметить только самые яркие особенности – ребенок на коляске, у ребенка сложности с речью, серьезные проблемы со зрением или слухом. А при более длительном контакте и наблюдении за ребенком педагог сможет отметить проявление других особенностей.
Важно уже при первом знакомстве установить контакт не только с детьми, но и с родителями. Очень важно при этом, чтобы родители сами захотели поделиться с педагогом проблемами своих детей, рассказали о своих пожеланиях. Эту информацию от них мы можем получить, предложив им ответить на вопросы анкеты, либо в личной беседе после общей встречи. Главное, чтобы родители почувствовали доверие к вам и захотели поделиться информацией. Это станет возможным, если педагог сам начнет разговор о том, что образовательное учреждение заботится обо всех детях и предусматривает разные возможности для разных детей. Также на первую встречу мы приглашаем специалистов, которые работают на нашем Центре – психолога, если есть, логопеда, которые могут оказать детям помощь и поддержку в развитии необходимых навыков.
Итак, применение технологии сотрудничества при организации инклюзивного образования состоит в знакомстве и формировании основ взаимодействия всех участников образовательного процесса – детей, педагога, специалистов, родителей.
Второй этап – это период адаптации к жизни в Центре раннего развития, который переживает каждый ребенок. На этом этапе мы используем технологии индивидуального обучения и технологию создания успеха для обучающихся. Здесь особенно важным является создание условий для благоприятной адаптации ребенка к Центру раннего развития, т.е. обеспечение благополучного развития и обучения с учетом его индивидуальных возможностей. На первых порах посещения ЦРР детям с нарушениями развития, а особенно с нарушениями интеллектуального развития, расстройствами аутистического спектра сложно усвоить режим жизни в ЦРР, расписание, длительность занятий и перемены.
Для облегчения адаптации мы предлагаем ребенку план дня в картинках. Кроме этого, мы проводим работу по формированию у детей алгоритма деятельности в различных ситуациях – что делать, если:
захотел в туалет; следующее занятие – хореография; необходимо подготовиться к следующему занятию и т.д.
Безусловно, на первых порах ребенку может потребоваться комплексная помощь в организации его жизни в ЦРР, но при этом педагог постепенно должен перейти к меньшей опеке, увеличению самостоятельности ребенка и его социальной активности. У детей с особенностями развития часто снижен темп работы, поэтому важно предоставить каждому из них возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ребёнку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени. Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом ребенка. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному обучающемуся успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя в «ситуации успеха» участвующим в общей работе. Если ребенок не может выдержать в стационарном положении все 30 минут занятия – встает, разговаривает, перемещается по кабинету, – педагог разрешает ему отдохнуть: выйти в игровую зону из-за парты, посидеть в «домике». Но при этом важно регламентировать время отдыха – например, мы это делаем с помощью песочных часов, одобряя ситуацию, когда ребенок возвращается к работе с группой по прошествии ограниченного временного периода. Результатом деятельности педагога будет ситуация, когда особенный обучающийся начинает и заканчивает работу на занятии вместе со всеми детьми.
При включении особенного ребенка во взаимодействие с одногруппниками я использую технологию гуманного воспитания Сухомлинского.
Когда особенный ребенок приходит в ЦРР, его окружает большое количество новых людей – детей и взрослых. Хорошо, если в группе уже есть знакомые дети – например, те, с которыми ребенок ходит в детский сад. Если таких детей нет, то важной задачей педагога становится включение ребенка во взаимодействие с одногруппниками. Чаще всего, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с особым ребенком инициатором общения детей часто становится взрослый. Возможно, всем детям группы необходимо объяснить, почему особый ребёнок так отличается от них – плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что ему трудно, и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию. Ведь дошкольники формируют свое отношение к тому или иному обучающемуся своей группы в зависимости от отношения, демонстрируемого взрослым. Если педагог показывает положительное отношение к «особому» ребенку: не старается выделить его из всех детей, включает в занятие, организует взаимодействие на занятии и перемене, то в группе формируются отношения доверия, сотрудничества и взаимопомощи.
Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей можно помочь особенному ребёнку сделать альбомчик с фотографиями и подписанными именами.
Технологии организации инклюзивного образовательного процесса
Особенностью инклюзивного образования является то, что педагог учитывает разнообразие детей в группе, их особенности, возможности, интересы. В связи с этим возникает необходимость менять формы, методы и технологии работы. Например, учет индивидуальных особенностей можно осуществить, если объединить детей в группы по схожим признакам.
Следуя общим правилам и способам организации учебной деятельности на занятии, педагог инклюзивного группы должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка, у которого отмечаются особенности познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой обучающийся не может полностью успевать за темпом всей группы: выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одногруппниками.
На наш взгляд, педагог, создающий конспект занятия, должен помнить и понимать следующее:
1. При организации индивидуальной работы на занятии – выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради – необходимо учитывать желание особенного ребенка «быть как все», выполнять задание вместе со всеми. Если педагог дает карточку только одному обучающемуся, создается ситуация искусственного выделения его из общей учебной работы. Особенный ребенок будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальной работе. Например, когда в процессе устного счета на занятии «Математические ступеньки» педагог включает задания, доступные особенному ребёнку, а карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями получает не только он, но еще несколько обучающихся. При этом содержание и форма задания будут соответствовать уровню освоения материала каждым ребёнком. Формированию положительной учебной мотивации способствует и выполнение индивидуальных заданий по выбору, когда ребенок сам определяет их сложность и объем.
2. Девид Митчелл выделяет взаимное (парное) обучение как одну из ведущих технологий инклюзивного образования в дошкольных учреждениях – это ситуация, когда один ребёнок учит другого под наблюдением педагога. Обычно более успешный обучающийся учит менее успевающего. Пары могут быть как одного возраста, так и разного (старший учит младшего), другой вариант – все дети в группе делятся на пары и выполняют обязанности обучающего и обучающегося. Особенные дети также могут выступать в роли обучающих, это значительно повышает самооценку, особенно если они работают с младшими детьми.
Технология взаимного обучения основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний. На этапе первоначального обучения используется редко. Эта технология является дополнительной по отношению к другим методам обучения. Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в парную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре могут работать дети, показывающие явно положительное отношение, готовые помочь и поддержать. Это не обязательно самые лучшие обучающиеся, главный признак здесь – лояльность. Однако здесь важно помнить – необходимо быть очень осторожным в использовании одного ребёнка для поддержки другого. Любой, даже самый добрый ребенок достаточно быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому по мере формирования у «особого» ребенка умений в области взаимодействия, формирования алгоритма деятельности при работе в паре педагог меняет ее состав. Так вся группа постепенно приобретает опыт взаимодействия с особым ребёнком. На первых порах педагогом отмечается и одобряется не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать и т.д.
Включение ребенка с особенностями в групповую работу также носит постепенный и последовательный характер. Основными критериями эффективности групповой работы на занятии в инклюзивной группе будет не ориентация на успех: «кто больше и лучше», а ориентация на согласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработку компромиссных решений по выходу из ситуаций и т.д. Эти же критерии становятся ведущими не только на занятиях, но и на воспитательных, общеклубных мероприятиях ( пример с Таиром и Олей), постепенно приводя к изменению уклада в детском коллективе.
Технологии, направленные на развитие социальной компетенции детей
Одним из основных результатов инклюзивного образования является формирование жизненных навыков или социальных компетенций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятельности и т.д.). Среди технологий, направленных на повышение социальной компетенции, можно выделить три типа:
прямое обучение социальным навыкам;
организация групповых видов активности;
формирование социальных навыков через подражание.
При прямом обучении социальным навыкам педагог обучает детей правильному поведению через правила и примеры. Принятие правил очень важно для всех детей, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом. Перед тем как дети приступают к работе фронтально или по группам, педагог может обсудить в группе правила взаимодействия детей друг с другом. Например, «говорить по очереди», «слушать друг друга», «задавать вопросы, если что-то не понятно». Очень важно научить детей договариваться о правилах, если возникает конфликтная ситуация – как вести себя каждому ребенку, что принять за основу. Педагог может регулировать этот процесс взаимодействия, например, слабослышащий ребенок не понял просьбу своего одногруппника. Тот его стукнул. Оба пришли ко мне жаловаться. Педагог – одногруппнику: «Покажи, как ты обратился к Игорю». «Я стоял сзади и попросил его отойти в сторону». Я: «Помнишь, мы говорили о том, что к Игорю надо обращаться, стоя к нему лицом, чтобы он тебя видел, иначе ему трудно понять, что ты ему говоришь».
При организации групповых видов активности, таких как дежурство, подготовка к празднику, работа в учебных группах, помощь в выполнении заданий, передвижение по клубу (например, с нарушениями опорно-двигательного аппарата), педагог:
планирует групповую активность детей, способствующую их эффективному социальному взаимодействию;
выбирает участников для группы (т.е. особенных детей и социально компетентных сверстников); контролирует и корректирует групповую активность.
Педагог предлагает здоровым сверстникам по очереди сопровождать особого ребенка по клубу, сначала он сам выбирает тех детей, которые могут это делать – ответственных и доброжелательно относящихся к ребенку. Потом педагог обучает детей, как надо сопровождать ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата или незрячего по клубу. При этом он может воспользоваться тренинговым упражнением «Слепой–поводырь» или «Пингвины». Зрячему ребенку завязывают глаза или предлагают пройти с мячиком между щиколоток и проводят по клубу. После чего обсуждают его впечатления, что ему было сложно. Потом рассказывают правила сопровождения особенных детей по коридорам, лестницам, помещениям с мебелью. Когда ребенок подготовлен, ему предлагают сопровождение. Сначала педагог контролирует процесс, задает вопросы и подсказывает где необходимо, как и что надо делать. Потом предоставляет детям самим передвигаться по клубу. В дальнейшем обученный таким образом сопровождению ребенок может обучить всех остальных.
Формирование социальных навыков через подражание предполагает взаимообучение детей: более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания другим детям. Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Когда дети могут учиться, например, на «Часе здоровья» в одном темпе совершая одни и те же действия, у ребенка с РАС определенный навык сформируется быстрее. Считается, что обучение не в однородных, а в гетерогенных (т. е. иных по происхождению) группах более эффективно.
Технология взаимодействия педагога и специалистов психолого-педагогического сопровождения.
Педагог обращается с запросом к узким специалистам, которые проводят углубленное обследование ребенка и составляют предварительные рекомендации для его эффективного обучения. Прежде всего педагоги разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). Кроме того, в центре внимания педагогов и психологов – наиболее эффективные подходы, технологии, конкретные приемы, способствующие социальному развитию ребенка и продуктивному взаимодействию с его семьей. Результатом таких встреч является определение стратегии и планирование конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения обучающегося, а также всей инклюзивной группы. Среди технологий инклюзивного образования можно выделить технологии, которые облегчают социализацию и адаптацию ребенка в процессе обучения. Часто эти технологии реализуются с помощью взаимодействия педагога и специа-листов психолого-педагогического сопровождения. Это обусловлено тем, что педагог не всегда компетентен в области специальной педагогики и психологии. Первым этапом такого взаимодействия является формирование запроса педагога к специалисту и совместная работа с ним. Педагог обращается к специалисту с вопросами в рамках его компетентности. При этом педагог должен осознавать, что возникшее затруднение или проблему в инклюзивной группе он действительно не может решить самостоятельно.
Рассмотрим примерную схему работы с запросом педагога в паре «педагог – психолог». Рассмотрим этапы работы по преодолению возникшей проблемы.
1 этап. Осознание проблемы педагогом, формулирование запроса
На этом этапе педагог:
1 Отмечает появление нового в поведении ребенка (на предыдущих занятиях выполнял работу в прописях, а сейчас отказывается);
2 Отмечает для себя, насколько часто и регулярно повторяется такое поведение;
3 Анализирует причины возникшей проблемы, беседует с тьютором (если есть), родителями ребенка.
Причины отказа могут быть связаны с: актуальным состоянием здоровья ребенка – болезнь, усталость, изменение схемы медикаментозной поддержки и т.д.; определенными событиями – переезд, праздники и т.п.; несформированностью тех или иных навыков у ребенка.; организацией работы на занятии – ребенок недостаточно мотивирован на выполнение заданий в прописи, не успевает за темпом работы группы, излишне критично относится к результатам своей работы, педагог не отмечает его старания, мало спрашивает; организацией взаимодействия детей на занятии – ребенку не нравится учебное место, сосед по парте и т.д.
На этом этапе педагогу важно проанализировать и выделить из общей массы фактов те, которые и послужили причиной возникновения проблемы на данном занятии.
4 Пробует внести те или иные изменения в организацию работы на занятии (применить иные способы мотивации, снизить объем заданий, предложить выполнять задание на карточке, пересадить ребенка на удобное для него место и т.д.);
5 Отмечает, изменилось ли поведение ребенка после этих действий педагога (например, ребенок с удовольствием выполняет письменные задания на карточке с четким, коротко сформулированным заданием).
6 Если поведение ребенка не изменилось, обращается к психологу и т.д. При обращении к специалистам важно сформулировать, что конкретно в поведении ребенка мешает организации работы на занятии; описать, какие действия предпринял сам педагог, родители (с их слов) для изменения ситуации.
2 этап. Совместное наблюдение и обсуждение плана
1 Психолог проводит наблюдение за поведением ребенка в группе, формулируют гипотезу (предположение) о возможных причинах возникшей проблемы. При необходимости проводит дополнительную психолого - педагогическую диагностику.
2 Вся «миникоманда» собирается для обсуждения результатов наблюдения, вырабатывается общая стратегия и план совместных действий: педагога на занятии, психолога и (или) дефектолога на коррекционно-развивающих занятиях. При составлении плана действий всегда учитываются имеющиеся у ребенка возможности, т.е. его сильные стороны. Содержание этой работы необходимо довести до родителей и заручиться их поддержкой.
3 этап. Реализация плана действий в группе
Педагог «проверяет», насколько действенны те или иные меры и приемы, предложенные специалистами по отношению к ребенку, организации работы всей группы. На апробирование идей, реализацию первоначального плана отводится ограниченное время – например, неделя или две. Затем специалисты и педагог вновь встречаются для обсуждения результатов, наличия или отсутствия изменений в поведении ребенка.
4 этап. Если проблема не решена
Если проблема не решена и поведение ребенка не меняется или даже усугубляется (например, ребенок отказывается работать в прописях не только на одном занятии, но и на других), ее обсуждение выносится на заседание экстренного или планового психолого-медико-педагогического консилиума. Иногда необходимо оценить состояние ребенка на Окружной психолого-медико-педагогической комиссии.
С помощью такой технологии педагог может решать самые различные проблемы, которые возникают у него в процессе обучения детей с разными особенностями, возможностями и интересами.
Я представила вам основные технологии, которые использую в своей инклюзивной практике. Но это далеко не всё. Например, для овладения технологиями общения с родителями обучающихся или разработки индивидуальной образовательной программы требуются специальные знания и большой практический опыт. Мы понимаем, что внедрение инклюзивной практики носит инновационный характер, который требует от педагога значительных личностных и профессиональных ресурсов. Надеемся, что данный материал будет полезен педагогам, обучающим особенных детей, так как эти обучающиеся нуждаются в создании специальных образовательных условий, а педагог может и должен эти условия создать.
Литература:
1 Банч Гарри Оуэн. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса: Пособие для учителей. 2-е изд. / Пер. с англ. С.Ю. Котова. М., 2008.
2 Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Минск: Четыре четверти, 2007, с. 34. Дмитриева Т.П., Сабельникова С.И., Хотылева Т.Ю. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе / Под ред. Е.В. Самсоновой. М., 2012. (Инклюзивное образование).
3 Екжанова Е.А., Е.В. Резникова. Основы интегрированного обучения: Пособие для вузов. М.: Дрофа, 2008.
4 Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / Под ред. В.Рыскиной, Е.Самсоновой. М.: Форум, 2012.
5 Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. М.: 2010. (Инклюзивное образование).
6 Митчелл Дэвид. Эффективные педагогические технологии специ- ального и инклюзивного образования. М.: Перспектива, 2011.
7 Инклюзивное образование в России. Юнисеф: Перспектива: МГППУ, 2011.
Рекомендуем посмотреть:
Сценарий праздника к 8 марта. Подготовительная группа
Организация урока производственного обучения для обучающихся - выпускников образовательных учреждени
Работа с детьми с ОВЗ в массовой школе в рамках инклюзивного образования.
Развитие связной речи у детей с ОВЗ с помощью компьютерных технологий.
← Развлечение в старшей группе детского сада: Путешествие по сказке Чуковского «Телефон» | Конспект занятия для детей 5-7 лет. Правила дорожного этикета →
 |
Автор: Марина Ивановна Сидорова
Опубликовано: 2946 дней назад (29 ноября 2016)
Просмотров: 15171
Рубрика: Без рубрики
|
0 Голосов: 0 |
| # 29 ноября 2016 в 14:46 0 | ||
|
| # 6 февраля 2017 в 11:53 0 | ||
|
| # 9 января 2018 в 17:43 0 |
| Здравствуйте Марина Ивановна! Ваша статья оказалась полезной при подготовке к педагогическому совету по инклюзивному образованию. Большое спасибо! Успехов вам! |