Опыт работы учителя русского языка. Тестирование как метод контроля знаний на уроке русского языка в школе для обучающихся с ОВЗ

Автор: Устинова Ольга Владимировна, учитель русского языка и литературы, ГОУ ТО «Новомосковская школа для обучающихся с ОВЗ», г.Новомосковск Тульской области

Данная статья адресована педагогам коррекционных образовательных учреждений. Автором был проведен годовой эксперимент по сравнению педагогической эффективности контрольных мероприятий в форме диктанта и тестирования в классах с обучающимися, имеющими речевые нарушения и задержку психического развития. Проанализированные результаты будут полезны и педагогам общеобразовательных школ.

Формирование оптимальной системы контроля было бы неполным без изучения эффективности полноты методов тематического и итогового контроля.
В коррекционной школе традиционно применяется такой метод тематического и итогового контроля как диктант (с грамматическим заданием или без него). Однако я решила изучить потенциал тестирования как метода контроля и выяснить, может ли тест быть равноценным по качеству традиционному диктанту.
Методическая цель – разработать оптимальную модель тестирования, по качеству равноценную диктанту с грамматическим заданием. Для реализации поставленной цели я в разных классах в течение двух лет применяла тестирование наравне с диктантом.

Первое полугодие 2016 года в разных классах проводился в качестве тематического контроля диктант, а на уроке коррекции знаний или на уроке подготовки к диктанту ребятам предлагалось тестирование с вопросами репродуктивного характера и элементами комментированного письма.
Задания составлялись по типу «вспомни и продолжи правило», «буква Е пишется, если», «в каком слове пишется буква А», «среди приведенных ниже предложений выбери предложение с обращением», «что такое лексикология?» (в зависимости от изучаемой темы).
Задания содержали четыре варианта ответов, из которых только один был правильным. Перед выполнением заданий ребята получали четкий инструктаж. Подготавливалось всегда минимум два варианта тестирования, чтобы исключить списывание или подсказки ребят друг другу.
Результаты выполнения тестирования были лучше, чем результаты диктантов. Это легко объяснить тем, что у ребят с ЗПР и ОНР хорошо работает механизм «припоминания» и более развита зрительная память, чем слуховая. Потому варианты ответов выполняли для них роль подсказок, помогающих вспомнить правило. К тому же тест проверяет знания только по конкретной теме, а диктант включает и ранее изученный материал.
Однако, результаты тестирования все же были более высокими, что отражало уровень актуальных знаний. В этом и плюс, и минус теста: он отражает сформированность знаний по данной теме, но не отражает пробелы в знаниях, полученных ранее.

Во втором полугодии 2017 года было принято решение тестирование усложнить. Теперь тест должен был отражать не только уровень знаний, но и уровень развития мышления, аналитические способности ученика. Так, помимо заданий репродуктивного характера были введены:
1. задания с несколькими вариантами ответов (об этом учащихся обязательно предупреждали);
2. задания, предполагающие анализ слова/предложения по нескольким направлениям (задания по типу «укажи верную характеристику предложения», «выбери из списка двусоставное неполное предложение» и т.д.);
3. задания творческого характера без вариантов ответа (по типу «прочитай предложение и замени все выделенные слова синонимами», «вместо квадратных скобок подставь нужные наречия»);
4. письменное грамматическое задание (например, «выполни разбор любого предложения из задания №..»).
Результаты все равно оставались все равно немного выше, чем при применении традиционного метода контроля (разница в среднем балле составляла 0,2-0,3 балла).

Однако тестирование по-прежнему не проверяло в полной мере ранее полученные знания учащихся. За основу моделируемого теста я взяла построение ЕГЭ. Теперь тест делился на 3 части:
- часть 1: репродуктивные вопросы по теории и практике с одним вариантом ответа (правила, определения изученных понятий), репродуктивные вопросы по правописанию или пунктуации с одним или несколькими вариантами ответов; задания, предполагающие анализ по нескольким критериям, с вариантами ответов;
- часть 2: задания творческого характера без вариантов ответа, задания на классификацию (по типу «распредели слова в две колонки»), деформированный текст (его необходимо списать и расставить знаки препинания) и задания к нему поискового характера (из разряда «найди и выпиши»), задания, направленные на анализ структуры (например, «определи тип предложения №…»);
- часть 3: письменное грамматическое задание (если оно необходимо).

Деформированный текст (с пропущенными буквами) составлялся с учетом как ранее изученных правил, так и правил «новых». Такое задание должно быть небольшим по объему, иначе ребята не успеют все выполнить. Потому в деформированный текст включались те правила, в которых ошибалась большая часть класса в предыдущем диктанте (диагностическом или итоговом). Для отслеживания уровня усвоения тех или иных правил (и учета типичных ошибок) мне служили диагностические карты знаний, умений и навыков.

Для каждого теста разрабатывалась шкала перевода баллов в привычную школьную отметку. Общим правилом было следующее: не менее 80% правильно выполненных заданий и не более 1 орфографической ошибки – «5», не менее 60% и не более 3-х орфографических ошибок – «4», не менее 40% и 4-5 орфографических ошибок – «3», менее 40% выполненных заданий или более 5 орфографических ошибок – «2». Однако в каждом конкретном тестировании эти правила могли незначительно изменяться. Например, если в части №1 суммарное количество баллов равно суммарному количеству баллов за части 2 и 3, то критерии перевода баллов ужесточались, либо условием для получения оценок «4» и «5» было правильное выполнение некоторых заданий из части 3 или 2.
Таким образом, у меня появилась возможность преодолеть последний критерий, мешающий заменить диктант тестом – проверка общей грамотности. Зато, в отличие от диктанта, тест давал информацию об уровне мыслительных операций, что немаловажно для качественного управления процессом обучения.

Результаты диктантов и тестов теперь практически совпадали (колебания были в пределах 0,1 балла). Однако некоторые учащиеся с тестом справлялись теперь гораздо хуже, а некоторые лучше, чем с диктантом. Приведу конкретные примеры.
Орлов Дима (10 класс) с тестированием в 8 классе стал справляться гораздо хуже, чем с контрольным диктантом. Он практически не выполнял задания части 2 и ошибочно выполнял часть 3, зато отлично делал часть 1. Почему получилось, что оценка диктанта (в среднем 4/3) была выше, чем оценка теста (зачастую 2 или пограничная по баллам тройка)? Причина состоит в том, что тест проверяет и развитие мышления. У Димы отличная фотографическая память, он легко заучивает наизусть большие отрывки текста, однако элементарные творческие и аналитические задания ставят его в тупик. Таким образом, диктант проверял его знания однобоко, а тестирование позволило выявить проблемы не только в усвоении материала, но и в формировании мыслительных операций.

Противоположный пример – Черданцев Иван (10 класс). С диктантом он справлялся в среднем на 3 (хотя бывали и двойки), а тестирование делал на 4 или 5. Особенно хорошо ему удавались задания с творческим уклоном, поиском. Причина его успеха – в уровне развития мышления (абстрактно-логическое, способности к анализу). У Вани были психологические трудности (рассеянное внимание, неусидчивость, частое переключение внимания, например) и неярко выраженная дизграфия, потому в диктанте он часто допускал «глупые» ошибки, а в силу своего характера и неусидчивости не мог качественно проверить написанный текст. С текстом части 2 работать ему было проще потому, что сами задания требуют неоднократного его прочтения, и потому, что по объему он меньше текста диктанта. Таким образом, в этом случае тестирование более полно отразило сформированность знаний, умений и навыков учащегося, чем диктант.

Решение подобному противоречию однозначно назвать нельзя. На данный момент я использую как диктант, так и тестирование в качестве итогового контроля попеременно. Выбор происходит в зависимости от главной цели: если цель проверить правописание, то предпочтителен диктант, если цель иная (проверить теорию, знаки препинания, аналитические навыки и т.д.), то – тестирование. Также я использую тесты в качестве диагностики готовности к тематическому контролю. Проанализировав работы-тесты учащихся за прошедшие два года, я сделала вывод о наиболее сложных для них заданиях. Результаты отражены в диаграмме.

Взглянув на эту диаграмму, мы понимаем, что у половины ребят вызывают затруднения те задания, которые связаны не только с грамотностью, но и с воображением, осознанием материала и умением перенести имеющиеся знания в новую ситуацию. Именно поэтому считаю, что тестирование - незаменимый метод качественной и эффективной проверки знаний, так как он отражает не только динамику запоминания материала, но и динамику его осознания и динамику развития мышления каждого ученика.

Рекомендуем посмотреть:

Использование объективных методов контроля знаний в форме тестов 1 уровня Дифференцированные домашние задания на уроках русского языка в 5-6 классах Текстовый диктант как способ воздействия на духовно-нравственную сферу личности ученика на уроках ру Связь урочной и внеурочной деятельности. Из опыта работы

Похожие статьи:

Игровые технологии на уроках русского языка в 5-6 классах