Психология подросткового возраста

Отрочество, подростковый возраст – период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11 – 12 до 14 – 15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности [32].
Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений, происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Все более начинает проявлять себя мотивационно–потребностная сфера – сфера общения, эмоциональных контактов.
В этот период происходит половое созревание подростков и, как следствие, значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в этом возрасте определяющим фактором поведения ребенка и отношения к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие «паспортного» возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей.
Для подростков стремление быть как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно-потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе «надвигающейся тесноты» учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.
Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение как в школе, так и вне её.
Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно–потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.
В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.
Д.И. Фельдштейн [48], рассматривая генезис развития подростка, отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.
Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально – психологические характеристики.
Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.
Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально – волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.
Выявлено [11], что «предпочитаемые» и «отверженные» подростки в классе отличаются разными системами ориентации. «Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.
Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.
Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. «Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого»[16, с.15].
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявлении самобытности, независимо от статуса членов группы, личностные качества встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.
Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами. Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Таким образом, с ростом опыта общения с окружающими людьми растет и та конкретная основа, на которой у школьника развиваются понятия как об отдельных нравственно-психологических свойствах другого человека, так и о его личности в целом. В наибольшей степени это относится к подростковому возрасту. Как известно, одна из главных тенденций этого возраста – эмансипация подростка от взрослых, рост того значения, которое приобретает в его жизни сверстник и общение с ним [7]. Общение с товарищами выделяется в этом возрасте в совершенно особую деятельность, предметом которой является другой человек, познание этого человека, а также познание самого себя в сравнении с ним. Эмпирическая база, на основе которой может быть сформировано более глубокое знание людской психологии, существенно расширяется. Это приводит к тому, что содержание понятий о личности другого человека у подростка значительно обогащается, становится более глубоким и объемным [3].
в группах подростков.
Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений как детей подросткового возраста, так и не только их является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы.
В подростковых группах могут быть выделены функционально-ро¬левые, эмоционально-оценочные и личностносмысловые отношения между сверстниками [14].
Функционально-ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения? и что они отражают? Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя смотреть в тетрадь соседа и т.д. Функционально-ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.
В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно игровые отношения воспроизводят социально – типические образцы поведения: доктор к больному добр; учитель с учеником строг. Это отношения «вообще», они «бессубъектны» и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает «вокруг» игры, при обсуждении её замысла, построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: «во что играть?»; «кого принимать в игру?»; «кто будет главным?». Функционально – ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, со¬ответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей и подростков.
Рассмотрение эмоционально-оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам, какие эмоции оно вызывает, что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально – оценочных отношений в детской и подростковой группе – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком – негативным или позитивным.
Эмоционально – оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях – ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.
В детской и подростковой группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.
Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской и подростковой группе открывает путь к изучению личностно-смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно-смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда подросток во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботится о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо эти отношения проявлялись в годы Великой Отечественной войны, когда на территории, за¬хваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы, становились для ребенка подлинной продуктивной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания для всей семьи. Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно – смысловые отношения с ними.
Экспериментальное исследование функционально – ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: опросниками, беседой, наблюдением, интервью и др. Эмоционально – оценочные отношения выявляются в непосредствен¬ном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в различных его модификациях. Личностно – смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого в конечном счете осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существен¬ное влияние на эмоционально – оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный.
На наш взгляд, важно также понять каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей и подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно на¬звать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.
Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.
Также экспериментально выявлено [12], что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение – доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам. У учащихся средних и старших классов школы выявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но не обладая для этого достаточными социально-приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализует свои цели неадекватными способами, прив¬нося в общение с одноклассниками нормы и «ценности» компании – зачастую имею¬щей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.
Потребность в приобретении и поддержке статуса – одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние «аффекта неадекватности». Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокие притязания в какой – то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, - «виноватыми» оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.
На протяжении всей жизни индивид оказывается включенным в различные социальные группы, в которых происходит его половая социализация. Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая позже всех «подключается» к этому процессу, но значение которой трудно переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение «на равных» способствуют объединению детей. Одновременно происходит противопоставление своей половой принадлежности противоположному полу. Эта оппозиция возникает, утверждается и отстаивается в совместной деятельности, структура которой изменяется с возрастом. Такое резкое разделение детей в процессе совместной деятельности и общения на однополые объединения получило названия «половой сегрегации». Сообщества детей и подростков, основанные на «половой сегрегации», возникают на определенном этапе развития группы, являясь реальными половозрастными объединениями, регламентированными социальной структурой общества. Стихийная «сегрегация» затрагивает преимущественно неофициальную структуру детской группы, отражая избирательный характер детских симпатий и антипатий, дружбы и привязанностей. Своеобразным пиком половой сегрегации является средний школьный возраст, когда подросток за¬ново осмысливает и оценивает собственную половую идентичность в группе сверстников своего пола. Значимость такой группы для подростка постепенно снижается к юношескому возрасту, уступая место разнополой компании [32].

Таким образом, складывающаяся структура межличностных отношений в группах подростков оказывает значительное влияние на формирование личности подростка так же, как и на жизнь всего коллектива (группы). Положение подростка может быть благополучным: он чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих сверстников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается им как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность в себе, «защищенность», о которой писал А.С. Макаренко. Неблагополучие во взаимоотношениях со сверстниками, переживание своей отторгнутости от группы может служить источником тяжелых отклонений в развитии личности [9].
Характеризуя общение как особый вид деятельности [4], необходимо видеть, что без него не может происходить полноценное развитие человека и как личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуальности.
От того, как протекает, как организовано общение, зависят результаты предметной практической деятельности занятых ею людей. В свою очередь, ход и результаты этой деятельности постоянно и неотвратимо воздействуют на многие характеристики коммуникативной деятельности вовлеченных в предметную деятельность людей.
На формирование ряда устойчивых характеристик психических процессов, состояний и свойств личности каждого человека предметная деятельность и деятельность общения воздействуют совокупно, но с разным эффектом в зависимости от их соотношений.
Общение является одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности. Перечислим те сферы психического развития личности, которые наиболее подвержены влиянию общения:
-воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер, но и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека;
-не меньшее значение общение как деятельность имеет и для развития эмоциональной сферы человека, для формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, какие чувства появляются у него, когда он видит их дела, их поступки, - все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых ответов на воздействие определенных сторон действительности – явлений природы, социальных событий, групп людей и пр.[8];
-столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, смелым, целеустремленным или у него будут преобладать противоположные качества – все это в очень большой мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указанных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.

Таким образом, общение способствует формированию типичных для человека общих характеристик его кругозора, его интеллекта и эмоционально-волевой сферы. Оно является обязательным условием и необходимой предпосылкой развития у человека комплекса качеств, которые делают его не просто способным жить среди людей, а подняться до претворения в своем повседневном поведении принципов, отвечающих содержанию основных ценностей жизни и культуры.

1.4. Особенности общения в подростковом возрасте.
В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.
Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в его поддержке. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение, помощь взрослого человека в оценке способностей и возможностей подростка приводят к созданию более глубоких эмоциональных и духовных контактов между ними, поддерживающих подростка в жизни.
В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы налаживания и поддержания этих контактов. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.
Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него многого ожидают, он может попытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.
Взрослые постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены переходить к новым формам взаимодействия с ними. Этот процесс далеко не всегда проходит безболезненно, так как на восприятие взрослыми подростков как подчиненных и зависимых от них влияет множество факторов. Среди них необходимо выделить экономический фактор (подросток материально зависим от родителей) и социальный (подросток сохраняет социальное положение ученика). В результате между подростками и взрослыми могут возникать конфликты.
Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное, что приводит к неадекватности его реакций.
Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка.
Слабость и неудачливость в какой-либо одной области подросток стремится компенсировать успехами в другой. Причем сравнительно часто встречаются формы гиперкомпенсации, когда для самореализации выбирается область деятельности, представляющая наибольшие трудности.
В ряде случаев позиции взрослых по отношению к подростку неблагоприятны для его развития. Так, авторитарная позиция по отношению к подростку может стать условием, искажающим его психическое и социальное развитие. Тяготы авторитарного стиля – это не только проблема отношений детей и родителей. За этим стоит формирующийся стиль отношений подростка к другим людям. Где, как ему кажется, он ненаказуем, подросток из авторитарной семьи обычно жестко обращается со сверстниками, выражает неуважение к взрослым, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. В то же время в семье с благополучными отношениями подросток уже способен соответствовать общественным ожиданиям в сфере общения и быть достаточно прогнозируемым.
Недостаток внимания, заботы и руководства, формализм взрослых болезненно воспринимаются подростком. Он чувствует себя лишним, ибо является источником обременяющих хлопот. Подросток в подобных ситуациях обычно начинает жить своей тайной жизнью.
Чрезмерная опека и контроль, необходимый, по мнению родителей, также нередко приносят негативные последствия: подросток оказывается лишенным возможности быть самостоятельным, научиться пользоваться свободой. Чрезмерное покровительство, стремление освободить подростка от трудностей и неприятных обязанностей приводят к дезориентации, неспособности к объективной рефлексии. Ребенок, привыкший к всеобщему вниманию, рано или поздно попадает в кризисную ситуацию. Неадекватно высокий уровень притязаний и жажда внимания не сочетаются у него с малым опытом преодоления сложных ситуаций.
Вместе с тем многие подростки стремятся избегать конфликтов, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Стремление к явным конфликтам с родителями проявляется сравнительно редко. Скорее используются внешние формы отстаивания своей независимости, такие, например, как дерзость в общении. Подростка может привлекать ореол дерзости как символ его личной свободы. Однако в действительности подросток сензитивен к культурным ожиданиям его поведения в отношении к родителям.
Общение со сверстниками. В отрочестве, как хорошо известно, общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.
В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не такими непосредственными. Свои дела, планы, тайны подросток доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга, воспринимая это как покушение на его право выбора, его свободу.
В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость.
Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п.
Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в максималистских формах. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы.
Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.
При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.
В неформальных подростковых объединениях формируется (или заимствуется из старших по возрасту группировок) своеобразный сленг – слова или выражения, употребляемые определенными возрастными группами, социальными прослойками, который придает эффект усиления чувства «Мы» тем, что сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения.
Помимо автономной сленговой речи, которая объединяет подростков в группы, необходимо также выделить площадные жесты и позы – агрессивные, снимающие дистанцию, подчас откровенно циничные. При этом они не вникают в глубинные смыслы своих выразительных действий.
Конечно же, многое в вербальных и невербальных формах общения определяют культурная среда, в которой живет подросток, его внутренняя позиция по отношению к сленгу и ненормативным жестам вообще. Чувствительность к пошлости одних подростков и нечувствительность других ставят их в отношения конфронтации или безмолвного отчуждения друг от друга.

Таким образом, диапазон подростковых ориентации в общении велик и многообразен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное влияние потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством. Самое трудное в отрочестве – чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.
Стремление подростков к взрослости сопряжено с различными формами изживания своей зависимости от родителей и от взрослых в целом. Отчуждаясь от своих собственных отношений с родителями, подростки психологически освобождаются от стереотипа детско-родительских отношений как чего-то изначально правильного, добродетельного и неизменного. «Человек может освободиться и жить как уникальная самостоятельная личность, лишь отчуждаясь от зависимости от других» [5, с.31].1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. – М.: Педагогика, 1982.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Издательство Московского Университета, 1990. – 195с.
3. Анцыферова Л.И. Психология личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. – М.,1991.
4. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. – М.: Просвещение, 1983. – 274с.
5. Бодалев А.А. Психология общения. – М.: МПСИ, 2002. – 320с.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968.
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1995. – 352с.
8. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. - №4.
9. Брудный А.А. О смысловых компонентах общения // Проблема общения в психологии. – М., 1981.
10. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978.
11. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1979. – 288с.
12. Донцов А.И. Психология коллектива. – М.: Просвещение, 1984.
13. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156с.
14. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. – М.: АПН СССР, 1982. – 164с.
15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко: В 2т. – М., 1986.
16. Зейгарник Б.В. К вопросу о механизмах развития личности // Вестник МГУ. Серия «Психология». – 1979. - №1.
17. Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Народная асвета, 1984. – 302с.
18. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 254с.
19. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000. – 610с.
20. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном познании // Психология межличностного познания. – М., 1981.
21. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наукова думка, 1982.
22. Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1986. – 147с.
23. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб: Питер, 2001.
24. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. – М., 1983.
25. Ливехуд Б. Кризисы жизни – шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. – Калуга, 1994.
26. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 64с.
27. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975.
28. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. – Петрозаводск: ПЕТРОКОМ, 1992. – 320с.
29. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. – М.: Просвещение, 1991. – 176с.
30. Методики диагностики и коррекции основных компонентов педагогических способностей. – Ярославль: ЯГПИ им. Ушинского, 1990. – 129с.
31. Методические рекомендации к практикуму по психологии спорта. Диагностика мотивационной сферы личности спортсмена. – Ярославль: ЯГПИ им. Ушинского, 1987. – 34с.
32. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2002. – 456с.
33. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. – М., 1985.
34. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение, 1994. – 573с.
35. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1993. – 256с.
36. Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учеб. пособие для студентов пед. Институтов. – М.: Просвещение, 1987. – 147с.
37. Подросток на перекрестке эпох. – М., 1997.
38. Попова М.В. Психология растущего человека. Краткий курс возрастной психологии. – М., 2002.
39. Психологические тесты / Под ред. Карелина: В 2 т. – М.: ВЛАДОС, 2003. – т.2. – 248с.
40. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 т. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – т.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384с.
41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946. – с.617 – 640.
42. Рюмшина Л.И. К вопросу о методах экзистенциально-гуманистических исследований личности// Психологический вестник РГУ. Вып. 3. Ростов-на-Дону. Изд-во Ростов. ун-та. 1988.
43. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков// Социс. 2001. №2.
44. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. – 1996. - №5.
45. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1984.
46. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов на Дону: Феникс, 1997. – 214с.
47. Ушинский К.Д. Человек как предмет познания. – М. – Л.: Изд-во АПН РСФСР, собр. соч., т.8. – 775с.
48. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.
49. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. – М.: Педагогика, 1988. – 114с.
50. Фромм Э. Душа человека. – М., 1992.
Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1985.
51. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 1996. – 413с.
52. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996.

Рекомендуем посмотреть:

Одиночество и особенности его проявления в юношеском возрасте Детское телевидение как средство формирования личности Психологические методы развития и коррекции личности в подростковом возрасте Как правильно вести взрослому в конфликте между детьми

Похожие статьи:

Как справиться со стрессом подростку. Советы психолога

Как избавиться от негативных мыслей подростку. Советы психолога

Как справиться с обидой. Советы психолога

Как справиться с плохим настроением? Беседа

Как побороть лень. Советы психолога